Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu Instytut Psychologii EMILIA SOROKO Poziom autonarracyjności wypowiedzi i użyteczność wybranych sposobów ich generowania Rozprawa doktorska napisana pod kierunkiem Prof. dr hab. W. J. Paluchowskiego 2007 SPIS TREŚCI Wprowadzenie ...............................................................................................................................4 CZĘŚĆ I...........................................................................................................................................7 PODSTAWOWE WŁAŚCIWOŚCI BADAŃ JAKOŚCIOWYCH I ICH KONSEKWENCJE ........................................................................................................................7 1.1 Psychologia – jej przedmiot i metoda wśród nauk pokrewnych ......................................7 1.2 Podejście jakościowe – podstawowe założenia i projekty badawcze...............................13 1.2.1 Filozoficzne podstawy badań jakościowych .....................................................................15 1.2.2 Wokół aktywności badacza jakościowego.........................................................................17 1.2.3 Jakościowe projekty badawcze ...........................................................................................21 1.2.4 Jakościowa dobroć metodologiczna ...................................................................................26 1.2.5 Podsumowanie ......................................................................................................................31 1.3 Jak pisać dysertację jakościową? ............................................................................................32 1.3.1 Założenia badań jakościowych a pisanie dysertacji jakościowej....................................33 1.3.2 Narracyjność dysertacji jakościowej ...................................................................................36 1.3.3 Bazowa struktura dysertacji jakościowej ...........................................................................40 1.3.4 Ewaluacja dysertacji jakościowej ........................................................................................41 1.3.5 Rozumienie poprzez działanie............................................................................................44 CZĘŚĆ II .........................................................................................................................................46 NARRACJA I AUTONARRACJA JAKO ZAWISKA PSYCHOLOGICZNE ....................46 2.1. Narracja – metaforyczność czy naturalność ........................................................................46 2.2. Kulturowe koncepcje i uwarunkowania narracji ...............................................................49 2.2.1. Narracja jako tekst literacki ................................................................................................50 2.2.2 Narracja jako tekst kultury ..................................................................................................54 2.2.2.1 Uniwersalność treści narracji kulturowych....................................................................55 2.2.2.2 Oddziaływanie narracji kulturowych .............................................................................58 2.3 Narracja jako sposób komunikacji .........................................................................................61 2.3.1 Społeczne reguły opowiadania ...........................................................................................62 2.3.2. Funkcje komunikacyjne czynności opowiadania i ich uwarunkowania .....................63 2.3.3 Kompetencja narracyjna a rozwój narracyjny...................................................................65 2.4 Narracja jako sposób myślenia...............................................................................................70 2.5 Autonarracja jako integrowanie własnego doświadczenia................................................73 2.5.1 Pojęcie tożsamości narracyjnej i doświadczenia...............................................................74 2.5.2 Pamięć autobiograficzna jako źródło doświadczenia indywidualnego........................77 2.5.2.1 Organizacja pamięci autobiograficznej ...........................................................................78 2.5.2.2 Autobiograficzna refleksja ................................................................................................79 2.5.2.3 Opowiadanie, self i emocje ...............................................................................................81 2.5.3 Doświadczenie aktualne i projekt siebie............................................................................85 2.5.4 Polifonia „ja” i społeczne konstruowanie doświadczenia osobistego...........................89 2.6 Narracyjność i autonarracyjność ............................................................................................94 2.6.1 Narracyjność jako cecha opowiadania i opowieści ..........................................................96 2.6.2 Właściwości osobowe (podmiotowe) i autonarracyjność ...............................................100 2.7. Określanie poziomu inklinacji autonarracyjnej – kwestionariusz IAN-R ......................101 2.7.1 Etapy konstrukcji kwestionariusza.....................................................................................102 2.7.1.1 Sprawdzanie trafności kryterialnej..................................................................................104 2.7.1.1.1 Problem badawczy i hipotezy .......................................................................................104 2.7.1.1.2 Metoda, operacjonalizacja i przebieg badań ...............................................................105 2.7.1.1.3 Wyniki...............................................................................................................................109 2.7.1.1.4 Dyskusja ...........................................................................................................................110 1 2.7.1.2 Konceptualizacja teoretyczna i weryfikacja empiryczna wymiarów kwestionariusza IAN.....................................................................................................................111 2.7.2 Niektóre psychometryczne właściwości kwestionariusza IAN-R .................................118 2.7.2.1 Statystyki opisowe .............................................................................................................118 2.7.2.3 Rzetelność............................................................................................................................118 2.7.2.4 Trafność kryterialna...........................................................................................................119 2.7.2.5 Interkorelacje skal ..............................................................................................................119 2.7.2.6 Inklinacja autonarracyjna a inteligencja emocjonalna ..................................................120 CZĘŚĆ III........................................................................................................................................121 AUTONARRACJA W KRĘGU ZAINTERESOWAŃ DIAGNOSTY..................................121 3.1 Badania (auto)biograficzne i (auto)narracyjne.....................................................................121 3.1.1 Metoda biograficzna i autobiograficzna ............................................................................122 3.1.2 Materiał (auto)narracyjny a badania narracyjne...............................................................130 3.2 Metody (instrukcje) generowania autonarracji....................................................................134 3.2.1 Relacja interpersonalna badacza i osoby uczestniczącej w badaniu i jej wpływ na przebieg wywiadu .........................................................................................................................135 3.2.1.1 Spotkanie z osobą uczestniczącą w badaniu..................................................................136 3.2.1.2 Proces opowiadania a problematyka współ-konstruowania danych w relacji badawczej ........................................................................................................................................140 3.2.2 Wybrane metody (instrukcje) generowania autonarracji................................................146 3.2.2.1 Metody nie-autobiograficzne i sprawozdania słowne..................................................147 3.2.2.2 Metody autonarracyjne – klasyfikacja ogólna................................................................149 3.2.2.3 Przykłady metod autonarracyjnych sformalizowanych ..............................................154 3.2.2.3.1 Wywiad na temat historii życia ....................................................................................157 3.2.2.3.2 Wywiad z wykorzystaniem linii życia.........................................................................160 3.2.2.4 Metodyka prowadzenia wywiadu autonarracyjnego na przykładzie biograficznego wywiadu narracyjny Schutze’go ......................................................................163 3.2.2.5 Wywiad z wykorzystaniem fotografii i innych przedmiotów osobistych.................168 3.2.2.6 Metody łączące wywiad z innymi aktywnościami .......................................................170 3.2.2.7 Metody oparte na koncepcji dialogowego „ja”..............................................................172 3.2.2.8 Metody modyfikowania autonarracji..............................................................................174 3.2.3 Podsumowanie ......................................................................................................................177 3.3 Transkrypcja wypowiedzi w badaniach jakościowych ......................................................179 3.3.1 Transkrypcja w procesie badawczym – zarządzanie administrowanie danymi .........181 3.3.2 Transkrypcja jako reprezentacja i interpretacja ................................................................183 3.3.3 Zachowania językowe i pozajęzykowe podlegające transkrypcji..................................187 3.3.4 Konwencje i systemy transkrypcji ......................................................................................189 3.3.4.1 System Jefferson i jego modyfikacje ................................................................................189 3.3.4.2 Inne rodzaje transkrypcji i możliwości przetwarzania komputerowego ..................194 3.3.5 Inne decyzje w procesie transkrypcji .................................................................................197 3.4 Wybrane metody analizy treści i metody analizy narracji.................................................199 3.4.1 Rozumienie i interpretacja ...................................................................................................199 3.4.2 Analiza treści jako metoda interpretowania .....................................................................204 3.4.2.1 Podstawowe pojęcia i etapy analizy treści .....................................................................205 3.4.2.2 Sposoby kategoryzowania jednostek analizy ................................................................209 3.4.3 Analiza (auto)narracji ...........................................................................................................214 3.4.3.1 Hermeneutyczna analiza (auto)narracji..........................................................................215 3.4.3.2 Treściowa i formalna analiza (auto)narracji i pomiar narracyjności ..........................216 2 CZĘŚĆ IV........................................................................................................................................227 PRZEBIEG BADAŃ WŁASNYCH I ANALIZA DANYCH ..................................................227 4.1 Przebieg badań własnych .......................................................................................................227 4.1.1 Problem badawczy................................................................................................................227 4.1.2 Ogólny plan badań, sposób doboru próby i charakterystyka grupy badawczej.........229 4.1.3 Procedura generowanie autonarracji – tematy, metodyka oraz instrukcje ..................233 4.1.4 Przebieg wywiadów i modyfikacje przyjętej procedury badania..................................236 4.1.5 Dwa sposoby transkrypcji wywiadów...............................................................................241 4.1.6 Opracowanie wskaźników (auto)narracyjności i sposobów ich pomiaru....................242 4.1.6.1 Opracowanie wskaźników (auto)narracyjności i innych wskaźników opisowych tekstu................................................................................................................................................242 4.1.6.2 Opracowanie słownika kodowego ..................................................................................247 4.2 Analiza wyników badań własnych .......................................................................................249 4.2.1 Opracowanie wskaźnika narracyjności .............................................................................249 4.2.2 Testowanie hipotezy o występowaniu różnic w poziomie narracyjności wypowiedzi w zależności od inklinacji, metody, kolejności lub tematu, a także interakcji między nimi...................................................................................................................251 4.2.3 Poszukiwanie wzorców wypowiedzi ................................................................................254 4.2.3.1 Efekty grupowania wypowiedzi – charakterystyka podstawowa .............................254 4.2.3.2 Efekty grupowania wypowiedzi a inklinacja autonarracyjna oraz warunki prowadzenia wywiadu .................................................................................................................259 4.2.3.3 Efekty grupowania wypowiedzi – charakterystyka dokładna....................................261 4.2.4 Dyskusja wyników................................................................................................................269 Zakończenie ....................................................................................................................................273 Literatura.........................................................................................................................................274 SPIS ZAŁĄCZNIKÓW W WERSJI SKRÓCONEJ..................................................................301 SPIS ZAŁĄCZNIKÓW W WERSJI PEŁNEJ (PŁYTA CD) ....................................................302 3 4 Wprowadzenie Pojęcie narracji i autonarracji jest obecnie jednym z najczęściej stosowanych terminów używanych w naukach społecznych i humanistycznych inspirujących się konstrukcjonizmem społecznym i konstruktywizmem poznawczym – uobecniło się także w psychologii, gdzie pojawia się w rozważaniach w podejściu poznawczym, humanistyczno-egzystencjalnym, a nawet neuropsychologicznym. Od połowy lat 80. gwałtownie wzrosła liczba publikacji na temat narracji, tematycznych stron internetowych, a także powstały czasopisma, publikujące prace naukowe z tego zakresu (na przykład Narrative Inquiry, Journal of Narrative Theory). Pod pojęciem narracji i autonarracji rozumie się bądź opowieść lub historię, bądź proces ich powstawania oraz ich opowiadanie. Część opracowań naukowych zajmuje się tymi pojęciami teoretycznie (najczęściej wtedy ujmując je jako procesy), a w części z nich badane są same opowiedziane przez ludzi historie. Wykorzystywanie narracji i autonarracji w badaniach naukowych zyskało sobie nawet miano badań narracyjnych (narrative research, narrative inquiry), które zaliczyć można do podejścia jakościowego. Najogólniej mówiąc narrację jako produkt (opowieść narracyjną) zdefiniować można jako konfigurację zdarzeń w czasie, która składa się z trzech głównych części: początku, rozwinięcia i zakończenia. Zdarzenia (czynności) wiązane są czasowo, przyczynowo-skutkowo lub/i celowo, a ich konfiguracja wyraża sposób interpretacji zdarzeń przez jej autora. Autonarracja jako produkt (na przykład historia życia) jest opowieścią narratora o sobie samym, jako o bohaterze opowieści. Z kolei narracja jako proces to czynność opowiadania innym ludziom lub sobie samemu (dialogi wewnętrzne) o zdarzeniach, aby nadać im znaczenia. Natomiast proces autonarracji zdefiniować można jako integrowania heterogenicznej wiedzy o sobie w sposób narracyjny w celu konstytuowania tożsamości. Wprowadzam też pojęcie narracyjności, czyli posiadania przez teksty (oraz ewentualnie procesy mentalne i komunikacyjne) właściwości, polegającej na spełnianiu wspomnianych wyżej kryteriów definicyjnych narracji. O autonarracyjności mówić można, gdy kryteria te odnoszą się do wypowiedzi autobiograficznych (lub opowiadania o sobie). W niniejszej pracy szczególnie interesuje mnie określanie narracyjności i autonarracyjności do wypowiedzi ludzi. Słuchanie opowieści innych ludzi o sobie i świecie oraz wykrywanie centralnej historii, jaką żyje człowiek jest podstawowym zadaniem psychologa. Opowieści autobiograficzne niosą informacje z dwóch ważnych w diagnozowaniu obszarów: indywidualnego (osobowościowego) oraz kolektywnego (społeczno-kulturowego). Opowieści autobiograficzne jako obiekty badań, mogą cechować się różnym stopniem narracyjności – narracyjność posiada odmienną intensywność w różnorodnych wypowiedziach i można mierzyć poziom narracyjności tekstów. Im bardziej narracyjna wypowiedź, tym stanowi lepsze medium rozumienia sposobu nadawania znaczenia życiu przez osobę badaną, gdyż to właśnie narracyjność opowieści pozwala uzyskać 5 wgląd w sposób przeżywania (doświadczania) świata i ludzi przez narratora. Jednak trzeba założyć, że poziom autonarracyjności wypowiedzi zależy także od indywidualnej skłonności osoby do narracyjnego relacjonowania własnego doświadczenia, co nazwałam inklinacją autonarracyjną. Jako narzędzie pomocnicze dla badań empirycznych, skonstruowałam kwestionariusz służący do określania inklinacji autonarracyjnej (IAN-R). Podsumowując rozważania dotyczące narracji i autonarracji jako zjawisk społeczno- psychologicznych, powiedzieć można, iż są one po pierwsze procesami tworzenia opowieści i po drugie efektami tych procesów. Omawiając te pojęcia w kontekście diagnozy psychologicznej, wyróżnić można narracyjność i autonarracyjność jako po pierwsze właściwości wypowiedzi (ewentualnie procesów) oraz jako cechy podmiotowe (tak jak inklinacja autonarracyjna). Rysunek 1. Pojęcia wokół narracji i autonarracji. Opracowanie własne. Korzystne jest dla psychologa w postępowaniu diagnostycznym zwiększanie prawdopodobieństwo pojawiania się autonarracji. Ważnym zagadnieniem w diagnozie psychologicznej jest więc uruchamianie autonarracji oraz analiza treści i znaczenia już opowiedzianej historii. W niniejszej pracy zajmuję się użytecznością oraz sposobem określania owej użyteczności, czyli mierzeniem poziomu autonarracyjności tekstów, które powstały jako reakcje osób uczestniczących w badaniu na podaną im instrukcję autonarracyjną. Celem pracy jest określenie poziomu autonarracyjności wypowiedzi w kontekście okoliczności ich wywoływania, między innymi takich jak instrukcja oraz inklinacja autonarracyjna. Rozprawa ma charakter metodyczny – chodzi w niej o zaprezentowanie i empiryczną weryfikację sposobów generowania autonarracji oraz opracowanie ilościowego pomiaru autonarracyjności wypowiedzi na poziomie leksykalnym. Badania empiryczne prowadzone są z wykorzystaniem tzw. modelu mieszanego w badaniach społecznych (Creswell, 2003), gdzie z założenia w jednym badaniu zbiera się i analizuje dane jakościowe i ilościowe. W niniejszych badaniach zbierano dane jakościowe (tekstowe) za pomocą wywiadów, po czym opracowywano je zarówno ilościowo jak i jakościowo. Różnice w użyteczności instrukcji generowania autonarracji (jakościowy temat badań) określane były na podstawie głównie ilościowych, ale i jakościowych 6 wskaźników autonarracyjności tekstów – tym większa użyteczność instrukcji, im wyższy poziom autonarracyjności uzyskuje się w wypowiedziach za jej pomocą wywoływanych. Rozprawa dzieli się na cztery części, z których pierwsze trzy mają charakter teoretyczny, a ostatnia empiryczny. Obszerność części teoretycznej jest konsekwencją wprowadzania do pracy – na etapie badania oraz opracowania wyników – perspektywy jakościowej. Badania jakościowe zarówno w aspekcie założeń filozoficznych, jak i sposobów opracowywania danych czy też sposobów prezentowania raportów z badań, w przeciwieństwie do badań ilościowych, nie znajduje w literaturze polskiej bogatego opracowania. Postanowiłam więc – w części pierwszej od strony podłoża filozoficznego, a w trzeciej od strony postępowania diagnostycznego (metodycznego) – scharakteryzować je, pokazując ich podstawową problematykę. Dokonując owego opisu, skupiałam się na obszarach postępowania jakościowego szczególnie zaniedbanych w piśmiennictwie – osobne opracowania zostały więc poczynione na temat sposobów pisania raportów z badań jakościowych („Jak pisać dysertację jakościową?”) oraz na temat transkrypcji jako pierwszego elementu kodowania („Transkrypcja wypowiedzi w badaniach jakościowych”). Część druga pracy z kolei jest wyrazem niezgody na instrumentalizm w nauce – sprzeciwiam się poglądowi, że pojęcie narracji w psychologii używane powinno być z powodów jedynie pragmatycznych, niezależnie od ich „prawdziwości” psychologicznej. To, że jest narracja dobrym sposobem opisu i wyjaśniania nie wystarcza, aby korzystać z niego w psychologii. Dokonałam więc przeglądu koncepcji, które wykorzystują pojęcie narracji i autonarracji, aby przyjrzeć się w jakich kontekstach ono występuje i czy jest rzeczywiście zjawiskiem psychologicznym, czy jedynie zaczerpniętą z literaturoznawstwa poręczną metaforą. Efektem pytanie o cechy wspólne tych ujęć było dookreślenie pojęcia narracyjności – właściwości procesu opowiadania i opowieści. W części empirycznej pracy przedstawiam przebieg badań, korzystając z zaleceń dotyczących raportowania badań w dysertacjach jakościowych. Opisuję proces szczegółowo, pokazując poszczególne decyzje i ich konsekwencje. Analizując dane, korzystam zarówno z miar statystycznych jak i opisów jakościowych, więc dopasowuję do nich sposób prezentacji wyników. Praca niniejsza pokazuje, że przyjęcie jakościowego podejścia do badań naukowych nie oznacza rezygnacji z bogatego dorobku podejścia ilościowego. 7 CZĘŚĆ I PODSTAWOWE WŁAŚCIWOŚCI BADAŃ JAKOŚCIOWYCH I ICH KONSEKWENCJE 1.1 Psychologia – jej przedmiot i metoda wśród nauk pokrewnych Najczęściej stosowany podział nauk według przedmiotowo-metodologicznego kryterium (w: Such, Szcześniak, 2002, s. 52) to następująca dychotomia: nauki formalne (logika i matematyka) oraz nauki empiryczne. Wśród empirycznych wyróżnia się przyrodnicze (fizyczne i biologiczne) oraz społeczne, często (co może być kontrowersyjne) utożsamiane z humanistycznymi. Przedmiotem mojego zainteresowania są nauki empiryczne. W 1883 roku Dilthey, niemiecki filozof oraz historyk kultury przyjrzał się odmienności nauk przyrodniczych – Naturwissenschaften od nauk o duchu1, czyli o kulturze i jej wytworach zwanych humanistycznymi – Geistewissenschaften (por. w: Grobler, 2006; Przyłębski, 2005). Odróżnił te nauki od siebie na podstawie odmienności przedmiotu badań i postulował dla nich odmienne metodologie: w poznaniu przyrody dąży się do wyjaśniania, a w poznaniu kultury2, dzięki przeżyciom, próbuje się zrozumieć (verstehen) jej wytwory. Przeżycia, jako pewne fakty świadomości są pierwotne względem przedmiotów zewnętrznych (tzw. zasada fenomenalności – por. Przyłębski, 2005, s. 101) i są z jednej strony sposobem uczestniczenia w świecie, a z drugiej pośredniczą w jego badaniu, ponieważ są podstawą tzw. rozumienia. Ten postulat nie zostałby przyjęty przez tzw. naturalizm3 przeciwko któremu formułowane są 1 Kategoria „ducha obiektywnego” Dilthey’a jest wyrazem założenia wspólnoty obszaru doświadczeń ludzi (także badaczy i osób badanych – por. Przyłębski, 2005). 2 Pojęcie kultury i wytworów kultury będzie pojawiało się w dalszych rozważaniach. Burszta (1998, s. 47-57) definiuje kulturę następująco: „Kultura to rzeczywistość myślowa albo ideacyjna [...] jest zatem własnością czy raczej przymiotem różnorodnych zespołów jednostek, które możemy nazwać grupami kulturowymi lub systemami społeczno-kulturowymi”. Dodaje dalej, że kultura nie jest zjawiskiem materialnym, a raczej organizacją tych zjawisk, jest zawsze symboliczna, gdyż „wszystkie zachowania i ich artefakty można (i należy) interpretować w kontekście odpowiednich systemów pojęciowych (norm, wartości, znaczeń, kategorii kwalifikacyjnych), będących modelem >>dla<< działań”. 3 Co ciekawe, pod pojęciem naturalizmu w etnografii rozumie się zupełnie inną (przeciwną w gruncie rzeczy) postawę badawczą, a mianowicie taką, że świat społeczny powinien być badany w jego „naturalnym” stanie, nie zakłóconym przez badacza (por. Hammersley, Atkinson, 2000, s. 14-20; por. Straś-Romanowska, 2000; Paluchowski 2000). Ten naturalizm w dalszej części pracy nazywać będę etnograficznym. Natomiast naturalizm w rozumieniu za Groblerem (2006) bliski jest empiryzmowi logicznemu (w np. Frankfort- Nachmias, Nachmias, 2001, s. 28) i ujęciu pozytywizmu w naukach społecznych, czyli potrzebie ustanawiania praw uniwersalnych, naśladowania nauk fizycznych przez nauki społeczne i korzystaniu z języka neutralnej 8 (antynaturalistyczne) poglądy Dilthey’a. Otóż naturaliści uznają (w: Grobler 2006) za najważniejszy cel nauki odkrywanie praw sprawdzalnych empirycznie (przez eksperyment głównie), które umożliwiają wyjaśnianie i przewidywanie zjawisk (por. Baskerville, 1996). Kategoria doświadczenia, zgodnie z tezą Gadamera na ten temat (Przyłębski, 2006) oznacza tutaj nie indywidualne znaczenie dla podmiotu, ale powtarzalność doświadczenia, czyli to, aby kolejne doświadczenie potwierdzało doświadczenie poprzedzające. Eksperyment staje się tu wzorcem badania doświadczenia – za pomocą eksperymentu budować można wiedzę ujętą w prawa nauki, panującą nad poznawanym przedmiotem. Naturaliści sądzą też, że cele te powinny przyświecać naukom społecznym, także psychologii, a jeśli nie potrafią one ich zrealizować, to oznacza to, iż znajdują się na niższym poziomie rozwoju niż nauki przyrodnicze i powinny starać się wzorować na nich (por. Schutz, 1980/2006). Argumenty antynaturalizmu wskazują na redukcjonistyczność naturalizmu, a w zamian akcentują złożoność i osobliwość zjawisk społecznych i przez to ograniczone możliwości odkrywania łańcuchów przyczynowo-skutkowych, nieprzewidywalność i fakt podlegania zachowań ludzkich wolnej woli (por. też Ossowski, 1962/2006). Ponadto ludzie mogą działać w oparciu o przewidywania teorii, czyli w konsekwencji zmieniać rzeczywistość przez tę teorię opisywaną. Doświadczenie rozumiane jest tu inaczej – jako poznawcze wniknięcie w przedmiot (Dilthey, w: Przyłębski, 2005). W radykalnej wersji antynaturalizm pozwala na wniosek, że niemożliwe jest odkrycie praw społecznych. Jak jednak dowodzi Grobler (2006) większość argumentów antynaturalistów da się podważyć i można uznać jednak, że ludzkie zachowania uwarunkowane są przyczynowo. Pytaniem jest jednak to, w jaki sposób w naukach społecznych/humanistycznych ustala się ową przyczynowość, jakie jest miejsce psychologii wśród tych nauk i jak rozumie się przyczynowość w psychologii? Warto w tym miejscu przyjrzeć się różnicom nauk humanistycznych i nauk społecznych jako nauk empirycznych. Definiuje się w powszechnie dostępnych źródłach (Wikipedia, 2007), że nauki humanistyczne dotyczą człowieka, jego wytworów i wytworów społeczeństwa ludzkiego, a w ich metodzie, choć opartej na interpretacji, dąży się do ograniczenia dowolności i określenia procedury postępowania. Nauki społeczne uznawane są za badające strukturę i funkcje dziejów społeczeństwa, jego kulturę, prawa i prawidłowości rozwoju, przy czym stosują ścisłe kryteria naukowe. Nauki społeczne prawdopodobnie bardziej umożliwiają poszukiwanie przyczynowo-skutkowych praw, a humanistyczne na opis wytworów kultury. Naturalistyczne poszukiwanie przyczyn ludzkich zachowań jest prawdopodobnie bardziej możliwe w naukach społecznych niż w humanistycznych. Podobieństwo obydwu grupa nauk wiąże się z kolei z akcentowaniem obserwacji (por. Hammersley, Atkinson, 2000, s. 14-20). Inne terminy, tym razem używane głównie w socjologii i psychologii, (por. Straś-Romanowska, 2000; por. Paluchowski 2000; por. Stemplewska-Żakowicz, 2005, t.1, s. 75-76), które odzwierciedlają podobną (!) dychotomię to korelacjonizm (pozytywizm, scjentyzm) versus interpretyzm (interpretywizm, postpozytywizm, konstruktywizm, konstrukcjonizm) oraz ekskluzywizm poznawczy versus realizm (por. Straś-Romanowska, 2004). 9 w niektórych naukach społecznych aspektu humanistycznego, pośredniczącego w badaniu zjawisk społecznych. Dla ilustracji, socjolog Znaniecki przez postulat tzw. współczynnika humanistycznego (Znaniecki, 1934/2006; por. Szczepański, 1971) zwrócił uwagę, że zjawiska kulturowe, które chce poznawać badacz, są zawsze efektem ludzkiego doświadczenia lub świadomym działaniem człowieka i zaproponował tzw. metodę analizy indukcyjnej (w: Ratcliff, 1994), której celem jest wyprowadzanie (inducting) prawidłowości z głębokiej analizy pojedynczych przypadków. Winch z kolei (za: Grobler, 2006) założył, że aby zrozumieć działania społeczne badacz musi wykryć reguły kulturowe, zarówno te jawne jak i ukryte (niepisane). W etnograficznie prowadzonych badaniach narracyjnych oznaczałoby to badanie charakterystyk uniwersum dyskursu (por. Kalaga, 2001) podczas obserwacji uczestniczącej. Chociaż obydwaj badacze sądzą, że można wykazać pewne regularności tych zjawisk, to jednak prawom4 powstałym w obrębie nauk społecznych z pewnością brakuje naturalistycznej uniwersalności. Gdzie przynależy psychologia i jakie prawa ustanawia? Zajmując się badaniami jakościowymi w psychologii wielokrotnie powołuję się na badania takich dyscyplin społecznych i humanistycznych jak socjologia, antropologia, etnologia, filozofia a nawet literaturoznawstwo. Empiryczne odkrycia w obrębie tych nauk z pewnością nie są bezpośrednio „przekładalne” na psychologię. Osiągnięcia teoretyczne mogą być inspiracjami, natomiast wiele zasad postępowania badawczego (metodologii) bezpośrednio, lub przyjmując pewne założenia, odnieść można do psychologii lub wprost psychologia z nich czerpie. Na przykład w koncepcji dyskursywnego umysłu, gdzie zakłada się, że umysł składa się z uwewnętrznionych relacji społecznych jednostki (por. Stemplewska-Żakowicz, 2001, 2002, 2004). Innym przykładem mogą być podstawy badań etnograficznych (obserwacja uczestnicząca w terenie w celu poznania kultury) jako pierwowzór systemowej diagnozy rodziny lub diagnozy etosu rodzinnego (por. Cierpka, 2000, 2002). Czerpanie z innych nauk społecznych i humanistycznych pozwala na niektóre problemy metodologiczne psychologii spojrzeć z perspektywy powiązania tzw. Świata 3 wg Poppera ze Światem 2, co jest według Groblera (2006), obok badania powiązań Świata 2 ze światem 1, jednym z zadań psychologii jako nauki. Otóż Popper (por. Magee, 1998; Zaborowski, 1998) w teorii trzech wzajemnie odwołujących się do siebie światów wyróżnił: świat przyrody i przedmiotów materialnych (Świat 1), świat doznań i procesów psychicznych (Świat 2) oraz świat zobiektywizowanych wytworów psychiki (Świat 3), czyli problemów, argumentów i wytworów kultury. Według Groblera (2006) teoria trzech światów Poppera pozwala złagodzić spór naturalistów z antynaturalistami, 4 Prawo nauki, według Sucha i Szcześniak (2002, s. 68) to „twierdzenie ściśle ogólne, nie równoważne skończonej klasie zdań jednostkowych, przeważnie otwarte ontologicznie i zawsze otwarte epistemologicznie, dobrze potwierdzone, na ogół przynależne do jakiejś teorii oraz zdolne do pełnienia funkcji eksplanacyjnej oraz funkcji przewidywania”. 10 ponieważ unaocznia odmienność postępowania i celów badawczych w zależności od badanego obszaru. Ale koncepcja ta okazuje także kontrowersje wokół psychologii jako nauki. Zauważa się, że psychologia dla metodologii nauk jest trudna do jednoznacznej oceny – Grobler (2006) wprowadza w swoich rozważaniach o filozofii nauki dodatkowy rozdział pt. Psychologia, „ponieważ wymyka się (psychologia – E. S.) podziałowi na Naturwissenschaften i Geistewissenschaften” (ibidem, s. 239), nie jest ani nauką przyrodniczą (Świat 1 Poppera), gdyż badane przez nią stany i czynności psychiczne mają intencjonalny charakter5 ani nie jest nauką humanistyczną (świat 3 wg Poppera), ponieważ nie zajmuje się wytworami psychiki, ale procesami psychicznymi. Psychologia ma międzyświatowy charakter (zajmuje się światem 2 oraz jego związkami ze światem 1 i 3), co sprawia, że jej metody badawcze są wrażliwe na problemy wszystkich trzech światów (por. Grobler, 2006). Wiążą się z tym dwie kwestie – po pierwsze przyczynowość w psychologii (problem wynikający z powiązań ze Światem 1) oraz po drugie – kategoria intencjonalności (powiązana ze Światem 3). Według Bobryka (1994) jednym z błędów w psychologii jest znaczna dysproporcja wysiłków podejmowanych w celu zebranie pewnych danych a wysiłków starannej i krytycznej oceny własnych założeń teoretycznych i zasad metodologicznych. Jednym z problemów metodologicznych jest wg niego odpowiedź na pytanie, jaką funkcję pełni kategoria przyczynowości w psychologii? Odpowiada Bobryk (1994, s. 90) na to pytanie tak: „Nie mamy jednak w psychologii świadomości tego, że zasada przyczynowości jest tylko przybliżeniem tego, co faktycznie dzieje się w rzeczywistości, ani tym bardziej świadomości faktu, że poza czymś, co moglibyśmy nazwać „determinowaniem przyczynowym” istnieją jeszcze być może inne rodzaje determinowania, albo, że nie musimy koniecznie wszelkich regularności sprowadzać do determinowania przyczynowego”. Wymienia on kilka form determinizmu, oprócz zasady przyczynowości, polegającej na określaniu konieczności i stałości generowania jednych zjawisk przez inne, czyli jednokierunkowego powiązania między expalnans a explanandum. Są to na przykład determinowanie dwustronne (wzajemne oddziaływania zjawisk na siebie), holistyczne (funkcjonalne zależności całości od części), genetyczne (zależność danego zjawiska od stanu poprzedniego czyli transformacyjność zjawisk), teleologiczne (gdzie przebieg zjawiska zależy od celu), tzw. samodeterminacja (jakiś czynnik jest ukryty lub nieznany; nazywana pozorną). Bobryk (ibidem) wskazuje także na tzw. determinizm statystyczny, według którego prognozy formułuje się na podstawie częstotliwości występowania pewnych zjawisk. Ponadto naukowe wykrywania regularności może cechować się różnym poziomem pewności – szczególnie w naukach społecznych odróżnia się więc tzw. twardy determinizm, oznaczający pewność występowania zdarzeń, od determinizmu miękkiego – dopuszczającego szacowanie 5 Por. podział Brentano czynności i stanów psychicznych (zawsze są intencjonalne – odnoszą się, są wycelowane na zewnętrzny wobec danego aktu przedmiot) oraz fizycznych (nigdy nie są intencjonalne – por. Brett, 1976; Bobryk, 2001). 11 prawdopodobieństwa występowania zdarzeń. Rozważania te skłaniają do tego, aby w celu odkrycia psychologicznych regularności przyjrzeć się możliwościom, jakie dają w tym zakresie nie tylko nauki przyrodnicze, ale także społeczne i humanistyczne. Poszukiwanie regularności nabiera dodatkowego kolorytu, gdy próbuje się poszukiwać nie tylko praw zachowań (reakcji, pozbawianych subiektywnego znaczenia, kładących nacisk na bodźce wymierne i zachowania obserwowalne), ale także praw działań (intencjonalnych, przedmiotowych i znaczących czynności)6. Uznaję tutaj, że ważnymi kategoriami są dla psychologii terminy mentalistyczne – głównie intencjonalność – które mają długą historię banicji z powodu konsekwencji założeń behawioryzmu. Już w rozważaniach Twardowskiego7 (w: Bobryk, 2001, s. 48-66), w koncepcji czynności i wytworów człowieka wystąpił podział na czynności i wytwory 1. fizyczne (np. skakanie i skok), 2. psychiczne (np. myślenie i myśl), 3. psychofizyczne (np. mówienie i mowa). Wg Twardowskiego czynności i wytwory mogą mieć także trwały charakter, czyli powodują zmiany w jakimś materiale. Trwałe czynności i wytwory fizyczne to np. budowanie i budynek, a trwałe psychofizyczne to np. rysowanie i rysunek. Czynności psychiczne nie mają materiału, więc nie mają także trwałych czynności i wytworów – dlatego w psychologii trudno badać to, co mentalne inaczej jak tylko pośrednio. Wydaje się, że może to nastąpić albo przez badanie nietrwałych czynności i wytworów psychicznych (tak jak to robi np. psychologia poznawcza), albo przez wnioskowanie o czynnościach i wytworach psychicznych pośrednio – z psychofizycznych. Wytwory psychofizyczne wyrażają jakieś wytwory psychiczne, więc nazwać je można znakami (wytworów psychofizycznych), a same te (oznaczane) wytwory psychiczne znaczeniami8. Badanie znaczeń jest możliwe poprzez symbole, które muszą być zinterpretowane, czyli odniesione do tego, co oznaczają. Pokaźna część danych na temat człowieka, jaka dostępna jest w badaniach naukowych ma charakter wytworów (lub rejestracji czynności) psychofizycznych i wymaga interpretacji, czyli odkrycia znaczenia. Ważnym przedmiotem psychologii staje się więc znaczeniotwórczość czynności i wytworów człowieka. Rozróżnienie między zachowaniami a działaniami9 w pewnym sensie pojawia się u Brunera (2006), który wyróżnia paradygmatyczny (badający zachowania przez szukanie przyczyn) i narracyjny (badający działania przez rozpoznawanie intencji podmiotów) modus poznania (zarówno w nauce, jak i w życiu codziennym). Wydaje się 6 Pojęcia te definiowane były w kontekście rozważań o przedmiocie psychologii przez Tomaszewskiego (Tomaszewski, 1975). Także socjolog Weber (2002, por. też Dobrzański, 1999) uznał działania sensowne za główny przedmiot badań socjologicznych i przeciwstawiał je zachowaniom reaktywnym. Ponadto, „sensowne” wg Webera (2002) oznacza „dające się zrozumieć – zinterpretować”. 7 Nota bene autora teorii intencjonalności (np. w: Bobryk, 2001). 8 Warto zauważyć (Danek, 1997), że nauki humanistyczne na rozróżnieniu wytworów i czynności zbudowały swoją tożsamość. 9 Giddens (2006, s. 114) uznaje „działanie (podmiotowe) jako strumień faktycznych bądź zamierzonych interwencji sprawczych, jaki dokonują istoty żywe w przebiegu działań sprawczych”. 12 zasadne stosować modus paradygmatyczny w badaniach poszukujących naukowych praw społecznych i psychologicznych. Jednak badając działania człowieka, ze względu na ich intencjonalny i konstruktywistyczny charakter (np. por. Shotter, 1975), wykorzystuje się modus narracyjny. Choć narrator ustanawia pewien porządek przyczynowo-skutkowy, porządek ten jest jedynie konstrukcją narratora, wynikającą głównie z jego doświadczeniowej (biograficznej) wiedzy o świecie. Jest odzwierciedleniem indywidualnego sposobu nadawania znaczenia doświadczeniom i zdarzeniom. Wyjaśnianie działań ludzkich, które narrator ujawnia w opowiadaniu nie opiera się na przyczynach (causes) fizycznych lub czasem nawet nie na przyczynach społecznych, ale na motywacyjnych czynnikach psychologicznych – które należałoby nazwać (por. Paluchowski, 2001; por. Shotter, 1975) powodami (reasons)10. Wydaje się, że konieczne jest tu Dilthey’owskie verstehen, aby poznać owe powody – inaczej mówiąc, niezbędna jest tu interpretacyjna działalność badacza, czyli poszukiwanie znaczeń kryjących się za działaniami. Powody są intencjonalne i człowiekowi może się nie udać ich zrealizować w określonych niesprzyjających okolicznościach, co nie oznacza, że powodów nie było. Powody nie roszczą sobie prawa, tak jak przyczyny, do ustanawiania praw niepodważalnych i zawsze skutecznych. Powody są „słabsze” generalizacyjnie (generalizacji nie uzyskuje się automatycznie, ale dochodzi do niej stopniowo przez analizę pojedynczych przypadków – Marying, w: Urbaniak-Zając, Piekarski, 2003), ale „mocniejsze” trafnościowo (czyli bardziej adekwatne wobec subiektywnej rzeczywistości). To częściowo uzasadnia ową wyżej wspomnianą nieuniwersalność niektórych (większości?) praw psychologicznych. Ale uniwersalność, choć niezbędna w psychologii ogólnej, wcale nie musi być wartością we wszystkich badaniach psychologicznych, np. w badań diagnostycznych (Paluchowski, 2007a, s. 97; por. Seel, 2000)11. Może być bowiem tak, że zadaniem psychologa jest postawić i rozwiązać tzw. problem specyficzny – jednostkowy i unikatowy, który wynika z podmiotowych doświadczeń (Straś-Romanowska, 2000, s. 19; por. Seel, 2000)12. Posługując się klasyfikacją badań naukowych wg Ziemskiego (1973) na badania generalizacyjne i diagnostyczne, można zauważyć, że znacznie ważniejsze dla pracy diagnosty jest wykrywanie tzw. jednostkowych przebiegów (w indywidualnych 10 „Powody (motywy) określane są jako takie przyczyny, które znajdują się w związku przyczynowym z interesującym nas działaniem dzięki istnieniu ich w świadomości, intencjonalnie (celowo) działającej lub reagującej na otoczenie jednostki. Przyjmować można, że motywy te mogą być uświadamiane przed podjęciem działania, retrospektywnie lub nawet jedynie potencjalnie, jako wirtualna świadomość jednostki - wirtualna, bo możliwa przez nią do osiągnięcia skoro inne, podobne do niej jednostki ją mają.” (Paluchowski, 2001). Giddens (2006, s. 127-128) dowodzi, iż należy rozróżnić przyczynowość podmiotową (agent causality) od przyczynowości zdarzeń (event causality) i uznać, że determinizm zachowania człowieka w naukach społecznych może odnosić się tylko do tej drugiej formy przyczynowości. 11 Por. opozycja: podejście nomotetyczne (ustalanie ogólnych prawidłowości dotyczących wszystkich osobników) versus idiograficzne (ustalanie indywidualnych uwarunkowań – np. w: Baskerville, 1996; Zimbardo, Ruch, 1998). 12 Przedstawiona przez Straś-Romanowską (2000) klasyfikacja dotyczy jeszcze problemów podstawowych (związanych z zachowaniami adaptacyjnymi i rozwiązywanymi głównie przez psychologię ogólną) oraz problemów złożonych (niejednorodnych, badanych przez dziedziny pogranicza). 13 przypadkach osoby, grupy, organizacji), niż wykrywanie praw ogólnych. W badaniach diagnostycznych to napływające dane, pochodzące z zastosowania metod diagnostycznych (obserwacji, rozmowy i technik testowych) uprawniają do tworzenia teorii (uogólnienia funkcjonowania osoby w zakresie wyznaczonym przez problem diagnostyczny), a nie odwrotnie13. Badania diagnostyczne, choć głównie animowane w działalności psychologa praktyka, mają ściśle naukowy charakter – gruntowne poznanie indywidualnego przypadku (przypadków) powinno opierać się na określonych naukowych (w sensie systematyczności i braku stronniczości) podstawach. Zgodnie ze stwierdzeniem Ziemskiego (1973) badania jednostkowych przypadków są także źródłem hipotez na temat ogólnych praw. Podobnie też jak badania generalizujące, podzielić je można na heurystyczne (odkrywające typ zjawiska, genezę lub inne zależności w jego obrębie) i weryfikacyjne (sprawdzające postawioną diagnozę). Przeplatanie się aspektu heurystycznego i weryfikacyjnego podczas badania diagnostycznego ma aspekt fazowy – w praktycznej działalności badacza (i praktyka) diagnozowanie jest iteracyjne i rekursywne (por. Paluchowski, 2001, 2007a). Dla każdego badania diagnostycznego ważne jest pytanie, w jaki sposób dokonuje się przejście od opisów doświadczeń jednostkowych do uogólnień teoretycznych o wąskim (lub ewentualnie szerokim) zasięgu? Odpowiedź na to pytanie wymaga poddania oglądowi określonych diagnostycznych strategii interpretacyjnych. Jak widać problematyka zarówno przedmiotu, jak i metodologii badań psychologicznych, gdy ująć ją z perspektywy filozofii nauki, wykazuje znaczną różnorodność, wobec której badacz musi zaakcentować określoną postawę, co często oznacza przyjęcie pewnego paradygmatu badań – dostarczającego modelowych problemów i ich rozwiązań (Kuhn, 1968). Wydaje się w kontekście powyższych rozważań, że nie wobec każdego typu problemów badawczych przyjąć można perspektywę naturalistyczną (pozytywistyczną), charakterystyczną dla nauk przyrodniczych i nie zawsze głównym celem badań jest wąsko rozumiana generalizacja (określenie zasięgu wniosków z badania przez zwielokrotnianie przypadków). 1.2 Podejście jakościowe – podstawowe założenia i projekty badawcze Powstanie pierwszych kodyfikacji badań jakościowych datuje się na lata dwudzieste XX wieku, a na początku lat siedemdziesiątych wyraźnie wzrosło nimi zainteresowanie w badaniach społecznych, czego przyczyn upatruje się zarówno w wewnątrznaukowych przewartościowaniach (nowe wizje rzeczywistości społecznej), jak i w towarzyszącym im nastrojom społecznym – np. krytyce zinstytucjonalizowanej nauki (por. Urbaniak-Zając, Piekarski, 2003). Badania jakościowe przeciwstawiano wtedy 13„[...] teoria nie jest punktem wyjścia, lecz punktem dojścia, rozwijana jest ona w trakcie badania, które ma charakter rekursywny. Badacz stara się nadać znaczenie i zrozumieć zebrane w naturalnych warunkach (kontekstowe) dane, a tworzenie teorii ma charakter indukcyjny” (Paluchowski, 2007, s. 94). 14 ilościowym i utożsamianie się badaczy z jedną z opcji stanowiło rodzaj manifestu (por. Bryman, 1984). Choć przeciwstawianie badań jakościowych badaniom ilościowym nie podkreśla dostatecznie ich specyfiki, nadal właśnie w ten sposób najczęściej pisze się o nich (por. Straś-Romanowska, 2000). Według Richardson (1990) fraza „badania eksploracyjne”, którą często mianuje się badania jakościowe, ma złą renomę, gdyż niesłusznie podpowiada, że badania te mają wątpliwą wartość i powinny być traktowane jako wstęp do „lepszych” badań ilościowych (jako tzw. badania przygotowawcze – por. Bryman, 1984). Zarzuca się badaniom jakościowym między innymi brak uniwersalnych reguł oraz czasochłonność i niewielką efektywność (por. Klebaniuk, 2000; Bartosz, 2000). Krytyka badań jakościowych bywa często uzasadniona, natomiast równie często niezasadne są wysuwane argumenty. Przeciwstawianie badań ilościowych i jakościowych dokonuje się wg Urbaniak- Zając i Piekarskiego (2003, s. 13) na trzech poziomach: po pierwsze na poziomie metateoretycznym i teoretycznym przez poszukiwanie odmienności badań jakościowych i ilościowych w różnych stanowiskach filozoficznych, po drugie na poziomie metodologicznym przez analizę i krytykę przyjmowanych kryteriów prawomocności, oraz po trzecie – na poziomie warsztatu badawczego (zbierania i opracowania danych). Opozycja jakościowe vs ilościowe jest często utożsamiana jedynie z różnicą w zakresie metod badań, co według Paluchowskiego (2000, 2007a) nie jest uzasadnione, gdyż obydwa sposoby wykorzystują metody empiryczne (por. też: Urbaniak-Zając, Piekarski, 2003, s. 15). Obydwa podejścia uzupełniają się w zakresie oferowania odpowiedzi na powstałe pytania badawcze; a nawet rozwija się i kodyfikuje tzw. podejście mieszane, w którym w jednym badaniu zbiera się i analizuje dane jakościowe i ilościowe (Creswell, w: Paluchowski, 2007a, s. 98). Opozycja „jakościowe – ilościowe” jest natomiast do utrzymania, a nawet jej eksplikowanie jest konieczne (por. Bryman, 1984), jeśli przyjmie się, że za terminami „ilościowe” i „jakościowe” kryją się przede wszystkim odrębne założenia ontologicznie i epistemologiczne (metateoretyczne), które mają określone konsekwencje dla wybranych projektów badawczych14. Otóż o paradygmacie ilościowym mówi się najczęściej, że czerpie z nauk przyrodniczych (Naturwissenschaften), pozytywizmu, naturalizmu czy scjentyzmu, które głównie nastawione są na weryfikację i powtarzalność badań. Choć nazewnictwo tych nurtów jest różne, to wydaje się jednak, że ich postulaty są dość jednoznaczne i skodyfikowane. W nurcie badań jakościowych panuje ogromna różnorodność zarówno w zakresie czerpania z filozoficznych tradycji jak i w aspekcie rozmaitości projektów badawczych. Prezentuje się w literaturze takie opozycje, jak na przykład: pozytywizm vs interpretywizm (w: Straś-Romanowska, 2000), pozytywizm vs naturalizm etnograficzny (w: Hammersley, Atkinson, 2000) czy pozytywizm vs 14 Warto dodać, za Straś-Romanowską (1994, s. 9-23), że odmienne podejścia mogą wyznaczać także odmienne konteksty aksjologiczne, tu: aksjologię technologiczną versus etyczną. 15 konstrukcjonizm społeczny (w: Stemplewska-Żakowicz, 2005, s. 76). Heterogeniczność ta znajduje odzwierciedlenie między innymi w trudności ustalenia kryteriów dobroci metodologicznej oraz w regułach pisania raportów z tych badań. Z powyższych powodów w dalszej części rozważań pokażę wiodące cechy wspólne dla podejścia jakościowego oraz przedstawię możliwe projekty badawcze, jakie w jego ramach mogą się realizować. 1.2.1 Filozoficzne podstawy badań jakościowych Badania jakościowe, metoda jakościowa czy jakościowy paradygmat badawczy to pojęcia, które bywają stosowana zamiennie mimo, że posiadają odmienny zakres słownikowy. Warto zadać pytanie, „co” może być jakościowe w procesie badawczym w psychologii? Otóż dostrzegamy, że jakościowe mogą być: założenia filozoficzne (ontologiczne i epistemologiczne), obiekty badanie i ich cechy (mierzone intensywnością jakościowego różnicowania15), metody zbierania danych (są to głównie różne odmiany wywiadów, rozmów i obserwacji), same dane (najczęściej tekstowe, video lub audio) oraz sposoby analizy danych (redukcja danych, ich reprezentacja i wyciąganie i weryfikowanie wniosków). Filozofia badań jakościowych najpełniej byłaby realizowana, jeśli kolejne etapy procesu badawczego – zbieranie oraz analiza danych – również określić by można mianem jakościowych. Jednak może zdarzyć się tak (z różnych przyczyn), że etap zbierania danych, uzyskane dane i procedury analizy tylko w pewnym aspekcie będą jakościowe16. Z jednej strony takie mariaże są dowodem łączenia tych dwóch (często sobie przeciwstawianych: jakościowych i ilościowych) podejść, a z drugiej wiążą się z zagrożeniem niewykorzystania potencjału „jakościowości”. Aspekty jakościowe ujawniać się mogą w wielu etapach procesu badawczego oraz realizować się przez wiele strategii (projektów) badawczych. W niniejszym rozdziale głównie zajmę się założeniami filozoficznymi i prezentacją kilku projektów badawczych. Filozoficzne podstawy badań jakościowych opierają się na tezie, iż zjawiska psychologiczne i społeczne są różnorodne, osobliwe i nieredukowalne do innych zjawisk (Straś-Romanowska, 2000, s. 18-19; Paluchowski, 2000). Straś-Romanowska (2000) wyróżnia dwie grupy faktów psychologicznych, wobec których badacz mógłby/powinien przyjmować odrębną pozycję: fakty natury i fakty kultury (por. Znaniecki, 1934/2006). „Fakty natury to takie zjawiska, zdarzenia, stany rzeczy, które mają ugruntowanie w biologicznej strukturze organizmu, i których istnienie w związku z 15 Czasem wskazuje się także, że cechy jakościowe, w przeciwieństwie do ilościowych (przyjmujących wartości ze zbioru liczbowego) nie są mierzalne. Cechę jakościową, jako pierwotną (nierozkładalną) i ogólną opisuje się przez wskazywanie jej intensywności (Francuz, 1991, s. 25; por. Grabińska, Zabierowski, 2005, s. 381-383). 16 Można wyobrazić sobie jakościową analizę danych zebranych za pomocą kwestionariuszy lub dane jakościowe (wywiady) analizowane zgodnie procedurą ilościowej analizy treści (por. Bernard, 1996). 16 tym podlega prawom przyrodniczym” (Znaniecki, 1934/2006, s. 17). Należą one do świata obiektywnego17, są niezależne od podmiotu poznającego, więc przyjmowana wobec nich postawa badacza jest zewnętrzna (obiektywistyczna). Fakty kultury (fakty materialnej i duchowej rzeczywistości wytworzonej przez człowieka) pochodzą z wyboru człowieka i są częścią świadomości powstałej w wyniku ustosunkowania do faktów natury, czyli np. świadomości refleksyjnej. Są one subiektywne, podmiotowe i zmienne – dlatego perspektywa badania, która najbardziej do nich pasuje to perspektywa wewnętrzna (subiektywistyczna). Traktuje ona człowieka jako jednostkę „stającą się”, a nie ukonstytuowaną, przez co badania w jej ramach zwykle nie zakładają, iż odkryta zostanie ostateczna prawda o badanej rzeczywistości. Zamiast tworzyć eksperymenty dla ustanowienia tzw. „obiektywnych faktów” proponuje się wyjaśniać codzienne pojęcia (Shotter, 1975, s. 35)18. Zgodnie z myślą Straś-Romanowskiej fakty natury i fakty kultury stanowią odrębne aspekty życia psychicznego człowieka – fakty natury leżą u podstaw porządku instrumentalnego (procesy adaptacyjne), a fakty kultury nieinstrumentalnego (przeżycia, refleksje, intencje). Odrębne porządki wyznaczają odmienne sposoby budowania problemów badawczych: ogólne i rozstrzygające (Czy? Dlaczego? Jak?) dla faktów natury lub jednostkowe i dopełniające (Co? Po co?) dla faktów kultury (por. Straś-Romanowska, 2000, s. 19-25). Postawa badacza wobec dwóch typów faktów również jest odmienna – odpowiednio zewnętrzna (pozytywistyczna) lub wewnętrzna (verstehen, interpretywizm). Warto w tym miejscu wspomnieć koncepcję Świata 2 wg Poppera (por. Magee, 1998; Zaborowski, 1998), z perspektywy której pojawia się pomiędzy faktami kultury i natury jeszcze jeden obszar: świat doznań i procesów psychicznych, które w Świecie 3 mogą się przejawiać. W Świecie 2, subiektywnym świecie umysłów, zachodzą prawdopodobnie procesy, które bardzo trudno badać nawet introspekcyjnie – gdyż relacjonowanie tego, co świadome odbywa się za pomocą języka, który już przez swą symboliczność dotyka Świata 3. Badanie naukowe Świata 2 jest prawdopodobnie możliwe jedynie przez ekspresję subiektywnego doświadczenia (intencjonalną bądź nieintencjonalną). W badaniach diagnostycznych analizując wytwory (głównie językowe, takie jak na przykład wypowiedzi autonarracyjne) czy obserwacji procesów eksternalizacyjnych (jak na przykład proces autonarracji) interpretuje się znaczenie i dociera do fragmentów Świata 2. Oznaczałoby to, że w badaniach jakościowych możliwe jest docieranie także do treści psychicznych, które przez podmiot nie są relacjonowane wprost, ale które przekazywane są za pomocą znaków, które od badacza wymagają podjęcia się aktu interpretacji, czyli powiązania danych biograficznych i „zorganizowania ich w sensowną całość, która pozwala zrozumieć działania [...], rejestrowane pierwotnie jako niezależne” 17 Fakty natury dzieli autorka na konieczności (zdarzenia będące konsekwencją łańcuchu przyczynowo- skutkowym, pozwalające m.in. na przewidywanie zdarzeń i porządkowanie rzeczywistości) oraz przypadki (konsekwencje określonych splotów okoliczności, mają charakter osobliwości). 18 Są to założenia analizy konceptualnej wg Shottera (1975). 17 (Paluchowski, 2000, s. 511). Podsumowując, przedmiotem badań jakościowych jest podmiot: osoba, która doświadcza świata i nadaje mu sens, żyje w określonym kontekście biograficznym, uczestniczy w badaniu ujawniając elementy swojego subiektywnego świata. Natomiast bada się osobę przez podejmowanie prób zrozumienia indywidualnego świata znaczeń, jakie on tworzy. W jakich ramach przebiegają te próby? Pozytywistyczny i interpretywistyczny model poznania psychologicznego (za: Straś-Romanowska, 2000, s. 24-25; Straś-Romanowska, 2003; Paluchowski, 2000, s. 55-56; Ratcliff, 2007; Altheide, 1987; Maisson, 2007) stoją wobec siebie w opozycji (por. Tabela 1): Tabela 1. Wybrane aspekty opozycji badań ilościowych i jakościowych. Opracowanie na podstawie: Straś-Romanowska (2000, s. 24-25), Altheide (1987). Kryterium Badania ilościowe Badania jakościowe Zakres podmiotu badań Świat natury Świat kultury Założenia, co do rzeczywistości Statyczna Procesualna, zmienna Ukierunkowanie pytań Zainteresowanie prawami ogólnymi Zainteresowanie przebiegami jednostkowymi Pytania badawcze Rozstrzygające Dopełniające, eksploracyjne Charakter poznania naukowego Odkrywanie przyczyn lub korelacji Odkrywanie sensów, znaczeń Proces poznania Hipotetyczno-dedukcyjny i linearny Indukcyjny i cyrkularny Kryterium prawdy Statystyczne Semantyczne Cel teoretyczny Potwierdzanie, wyjaśnianie, przewidywanie Rozumienie i porozumienie Cel praktyczny Ingerencja i kontrola Poszerzanie świadomości Ukierunkowanie raportu z badań Wynik badań Proces badawczy Opozycja ta jest jedynie odróżnieniem, ogólnie mówiąc, „ilościowego” i „jakościowego” paradygmatu, ma wartość heurystyczną, natomiast nie pokazuje dostatecznie wyraźnie pewnych specyficznych problemów, przed jakimi stają badacze jakościowi ani nie pokazuje różnorodności decyzji, jakie mogą oni podejmować. 1.2.2 Wokół aktywności badacza jakościowego Badania jakościowe mają szeroką inspirację filozoficzną (są to przede wszystkim: fenomenologia, naturalizm etnograficzny, nurty konstruktywistyczne, hermeneutyka i post-strukturalizm), co powoduje znaczną różnorodność decyzji badawczych. Dlatego właśnie badacze przyjmować mogą odmienne postawy wobec interesującej ich rzeczywistości społecznej i psychologicznej, a każda z nich prowadzi do określonych konsekwencji, które są już mniej abstrakcyjne niż owe filozoficzne założenia. Naturalizm etnograficzny (za: Hammersley, Atkinson, 2000) zakłada, że w świat społeczny nie powinno się ingerować przez stosowanie eksperymentów lub 18 kwestionariuszy (wystandaryzowane procedury badawcze tworzą sytuacje sztuczne i zmniejszają trafność zewnętrzną), ale powinno się opisywać wydarzenia zachodzące naturalnie w danym konkretnym środowisku (sytuacje naturalne) i wyszukiwać prawidłowości. Postulat ten implikuje, że badacz powinien z szacunkiem zbliżać się do naturalnego środowiska życia osób uczestniczących w badaniu i poznawać ich rozumienie dziejących się wydarzeń. Utożsamiając się z osobami19 – jednocześnie pozostaje tzw. obcym przybyszem, który jest w stanie zauważyć, jakie fundamentalne (często niezauważalne dla uczestników) założenia leżą u podstaw wizji rzeczywistości podzielanej przez osoby uczestniczące w badaniu (por. Schutz, 1980/2006; por. Dobrzański, 1999). Naturalizm etnograficzny postuluje jednak, że ów zaangażowany obcy przybysz jest w stanie adekwatnie opisać tę wizję rzeczywistości i pozostać niezależny od własnego światopoglądu (co z kolei łączy ten nurt z pozytywizmem)20. Także fenomenologia filozoficzna i próby zaadaptowania jej założeń do psychologicznych badań naukowych (por. Giorgi, 2003; Moustakas, 2001; Cyrańska, 2003) zakładają możliwość odnalezienia w ludzkim doświadczeniu osobistych sensów (Giorgi, 2003), dzięki wzięciu w nawias – epoche – przez badacza własnych nastawień. Epoche lub tzw. redukcja transcendentalna oznacza zawieszenie prekoncepcji, wyzwolenie się od wpływu dotychczas używanych pojęć i jak najwierniejsze rejestrowanie podczas badań wszystkiego, co dane (co jest dostępne przeżyciu) w relacji źródłowej człowiek-świat (Husserl, za: Galewicz, 2002; Cyrańska, 2003). Fenomeny (czyli zjawiska psychiczne, które z definicji są intencjonalne i należą do jakiegoś „ja”) mogą być zbadane przez spontaniczne przeżycie (doświadczenie) sensu podstawowych terminów użytych w wypowiedzi21. Badacz stara się rozjaśnić podstawowe pojęcia codzienności, stosując na przykład takie pytanie: „Opisz proszę doświadczenie, które...”. Realizuje się w ten sposób postulat Husserla „powrotu do rzeczy samych” (w: Galewicz, 2002), a psychologia może być uprawiana w ludzkiej (wewnętrznej) perspektywie (Moustakas, 2001). Zestawiając podstawowe założenia fenomenologii, istotne dla badań psychologicznych, wymienia się (w: Stewart, Mickunas, 1990; Creswell, 2003): powrót do tradycyjnych zadań filozofii (poszukiwanie mądrości), zawieszenie prekoncepcji (epoche), intencjonalność świadomości (jej skierowania na obiekt) oraz odrzucenie dychotomii podmiot-przedmiot (poznanie rzeczywistości jest możliwe jedynie przez doświadczenie znaczenia 19 Postulat ten formułuje Schutz (1980/2006) „[...] rzeczy społeczne są zrozumiałe tylko wtedy, gdy sprowadzone zostaną do działań ludzkich, a z kolei działania ludzkie są zrozumiałe o ile wykażemy ich motywy [...]. [...] żyjąc w świecie społecznym mogę zrozumieć działania innych ludzi tylko o tyle, o ile mogę sobie wyobrazić, że sam wykonywałbym podobne działania, znajdując się w takiej samej sytuacji [...]”. 20 Możliwość obiektywnego opisu badanej rzeczywistości jest charakterystyczne dla tzw. realistycznej etnografii, a warto zauważyć, że w ostatnich latach wagi nabierają takie badania etnograficzne, których głównym celem jest przedstawianie marginalizowanych społecznie grup, co nie jest możliwe bez nacechowania badań wartościami (krytyczna etnografia – Creswell, 2003). 21 „Każdemu przeżyciu psychicznemu odpowiada zatem na drodze redukcji fenomenologicznej czysty fenomen, ukazujący jego immanentną istotę (wziętą jednostkowo) jako daną absolutną. Wszelkie uznanie „rzeczywistości nieimmanentnej", (efektywnie) nie zawartej w fenomenie, jakkolwiek domniemanej w nim, a zarazem nie danej w drugim sensie, zostaje wyłączone, tzn. zawieszone” (Husserl, 1907/1990). 19 podmiotowego). Podkreśla się także często (np. Creswell, 2003; Cyrańska, 2003), że do prowadzenia badań fenomenologicznych niezbędna jest badaczowi świadomość złożonych wytycznych filozoficznych. Założenie o wolności badacza od własnych narzędzi poznawczych, charakterystyczne dla naturalizmu etnograficznego i elementu epoche w metodzie fenomenologicznej, wydaje się w kontekście innego ważnego dla badań jakościowych nurtu – konstruktywizmu – trudne do przyjęcia. Zgodnie z tym podejściem bowiem badacz jest aktywnym twórcą interpretacji na temat świata osób badanych. Także osoby badane podlegają naturalnym prawom konstruowania wiedzy na bazie własnego doświadczenia22. Nurty konstruktywistyczne zakładają, że wizja rzeczywistości zewnętrznej oraz świata wewnętrznego, konstruowane są przez ludzi w wyniku przeżywania i interpretacji. Rosen (1996, w: Richert, 2002) wyróżnił trzy odmiany myśli konstruktywistycznej, które różnie konceptualizują człowieka i jego istnienie w świecie. Po pierwsze, konstruktywizm radykalny (poznawczy), wskazuje na umysł, jako autonomiczny i zamknięty system poznawczy, który tworzy swoją rzeczywistość. W mniej radykalnej wersji podejście to zakłada po prostu organizowanie napływających danych w ramach wiedzy ogólnej, zorganizowanej w schematach poznawczych, co jest podstawowym postulatem psychologii poznawczej. Drugie podejście – konstrukcjonizm społeczny zakłada, że każde znaczenie konstruowane jest w interakcjach międzyludzkich, czyli istnieje najpierw między ludźmi, a później dopiero może być przez osobę uznawane za własne. Sens sytuacji jest negocjowany, uzgadniany, przyjmowany, podtrzymywany przez zaangażowanych w dialog ludzi. Self (osobowość) jest tu społecznym konstruktem, który nie posiada jednolitej istoty, ale jest zestawem pozycji przyjmowanych w świecie społecznym przez ludzi. Podejście to kwestionuje wizję podmiotu jako stałego, autonomicznego i niezmiennego, a poza tym akcentuje też wieloznaczność (różne dopuszczalne interpretacje) życia osoby. Postulat badań etnograficznych, mówiący o braku ingerencji przez badacza w przebieg zdarzeń (Hammersley, Atkinson, 2000) jest tu trudny do przyjęcia – zbieranie danych jest bardzo często współkonstruowaniem ich przez obydwie uczestniczące w relacji osoby: badający i osoba badana (Stemplewska-Żakowicz, 2005). Częściowo postulat ten można przyjąć, zakładając, że ów brak ingerencji odnosi się do prób uchwycenia badanego zjawiska (faktu kultury) w warunkach jak najbardziej zbliżonych do typowych. Natomiast współkonstruowanie w dialogu jest jednym z owych typowych warunków, w jakich pojawiają się fakty kultury. Z kolei postulat o naturalnej zmienności podmiotu skłania konstrukcjonistów społecznych do badania procesów raczej, a nie ich nietrwałych przecież rezultatów (por. Creswell, w: Paluchowski, 2007a). Trzecia perspektywa – nazwana przez Rosena (ibidem) konstruktywizmem krytycznym – zakłada, że istnieje „prawdziwa” rzeczywistość (surowe, nie posiadające 22 Jak konkluduje Przyłębski (2006, s. 242) tezy hermeneutyki, „rozumienie nie jest poznawczą metodą humanistyki lecz sposobem bycia człowieka w rzeczywistości”. 20 znaczenia doświadczenia i fakty) niezależnie od jednostek, ale ludzie nie mają do niej bezpośredniego dostępu. W zamian za to ludzie tworzą sobie na innym poziomie jej obraz rzeczywistości, nadając znaczenia własnej percepcji. Krytyczny konstruktywizm choć uwzględnia wpływ społeczeństwa i kultury na tworzenie się znaczeń osobistych, to dopuszcza również możliwość wewnętrznego konstruowania sensów w procesie ucieleśniania (embodiment) doświadczenia – przez próby rozumienia siebie. W porównaniu z konstrukcjonizmem społecznym, potencjał tworzenia znaczeń jest rozszerzony o to, co intrapsychiczne, a ten postulat wydaje się zatem szczególnie atrakcyjny dla poznania psychologicznego, gdyż akcentuje samo-interpretowanie się jednostek (por. Kalaga, 1997). Tu krytyczny konstruktywizm stanowi bazę dla pojęcia interpretacji – jako rodzaju aktywności poznawczej, aktu świadomego, skierowanego na jakiś podmiot w celu okrycia/skonstruowania jego znaczenia jako immanentnej aktywności istoty ludzkiej (Przyłębski, 2006; por. Heidegger, 1927/2004). Chcąc poznać konstruowany przez ludzi świat, badacze często pytają o niego, pozyskując w ten sposób dane tekstowe, które zgodnie z podejściem hermeneutycznym (za: Moustakas, 2001; Gadamer, w: Przyłębski 2006; Heidegger, 1927/2004), powinny być odczytywane (re-konstruowane) tylko z uwzględnieniem kontekstu ich powstania i określania całości, do której należą (por. tzw. koło hermeneutyczne Dilthey’a i Heideggera). W hermeneutyce istnieją dwie tradycje interpretowania. Historycznie pierwsza hermeneutyka odtwarzająca, zakładająca, że poprzez rekonstrukcję znaczenia dotrzeć można do rzeczywistych zamierzeń i doświadczenia autora. Z kolei w tzw. hermeneutyka filozoficzna, podkreśla się uprzedzenia i przed-założenia interpretatora jako zarówno utrudnienie, jak i ułatwienie zrozumienia tekstu. Hermeneutyka filozoficzna wnosi do badań jakościowych konieczność samoświadomości, na ile to tylko możliwe, własnych „konstrukcji” umysłowych badacza (por. fenomenologiczna idea epoche), ale także umiejętności wykorzystywania ich w procesie rozumienia osoby uczestniczącej w badaniu. Ponieważ badacz nie może uciec od własnych presupozycji (doświadczenia), może próbować uczynić z nich potencjalną siłę23. Badacz nie tylko nie poznaje nagich faktów, ale także musi krytycznie przyjrzeć się przekonaniu, że jest w stanie używać obiektywnych narzędzi i formułować dzięki nim prawdy obiektywne (Urbaniak-Zając, Piekarski, 2003). Z kolei zgodnie z ideami poststrukturalizmu, opisując badaną wizję rzeczywistości (czyli używając języka), badacz konstruuje własną wizję tej wizji i oferuje przez to innym ludziom określony sposób rozumienia – w pewnym sensie wywierając nacisk na odbiorców (Foucault, 1977; 2000). Badania i ich raportowanie nie są oddzielone ani od biografii badacza, ani od społeczno-kulturowego kontekstu, ani od posługiwania się zdroworozsądkową wiedzą (tzw. postulat refleksywności, w: Hammersley, Atkinson, 23 „Rozumienie ma strukturę założeniową, tzn. rozumienie tego, co nowe dokonuje się zawsze w ramach współkonstruowanych przez to, co już znane i wiadome. To, co znane stanowi komponentę rozumienia pochodzącą od zgromadzonego już doświadczenia” (Przyłębski, 2006, s. 242). 21 2000). Odkrycia naukowe nie mogą być wolne od zniekształceń wynikających z faktu, że badacz jest elementem świata społecznego, który bada. Niemożność uniezależnienia przebiegu poznania empirycznego od wiedzy badacza24 niesie zagrożenie samo- potwierdzających się wnioskowań. Aby temu zapobiec każda metoda badawcza musi być poddawana systematycznej krytyce (Urbaniak-Zając, Piekarski, 2003; Seel, 2000). Skonstruowana na bazie powyższych rozważań wizja aktywności badacza empirycznego nakłada na niego obowiązek pozostania wiernym realizmowi, ponieważ świadomość tylu uwarunkowań osobistych i społeczno-kulturowych skłaniać powinna do prób ograniczania własnej stronniczości (por. Hammersley, Atkinson, 2000). 1.2.3 Jakościowe projekty badawcze Filozofia jakościowa przejawia się wielu odrębnych projektach badawczych25, takich jak np. teoria ugruntowana, etnografia, fenomenologia, hermeneutyka, które (często przez wiele lat tradycji) dopracowały się specyficznych dla siebie zasad postępowania oraz bazy teoretycznej. Projekty te uznać można za odrębne propozycje szerszego zasięgu, oferujące uzgodnioną procedurę postępowania badawczego. Można też skorzystać z bazy wybranych „narzędzi” jakościowych, jakie powstały w ich ramach (por. Ratcliff, 2007). Badania jakościowe podzielić można na trzy szerokie podejścia ze względu na odmienność sposobu odkrywania znaczeń i docelowy obszar rzeczywistości, czego dokonał Terhart (w: Urbaniak-Zając, Piekarski, 2003): 1. Etnograficzno-deskrypcyjne dążą do odtworzenia subiektywnych struktur sensu dzięki zbliżeniu się do działających w naturalnych sytuacjach osób i utożsamienie się z nimi; 2. Komunikacyjno-wyjaśniające (fenomenologiczno-interakcjonistyczne) wykorzystują status obcości badacza wobec badanej rzeczywistości, pozwalając identyfikować nieuświadamiane elementy codzienności osób badanych; 3. Strukturalno-rekonstrukcyjne – badają (interpretują) teksty w celu dotarcia do odzwierciedlającego się w nich działania społecznego, zakładając, że w tekstach właśnie dochodzi do obiektywizacji doświadczeń. Badania jakościowe realizowane są wg szczegółowych strategii, którymi są zgodnie z propozycjami Moustakasa (2001), Creswella (2003) i Ratcliffa (1994) między innymi: podejście etnograficzne, teoria ugruntowana w danych, hermeneutyka, badania 24 Warto także wskazać, że odwrotna sytuacja, czyli pełne uniezależnianie się badacza od przebiegu procesu poznania empirycznego, również może posiadać negatywne konsekwencje. Łoś (2000, s. 79) pisze: „Procedury badawcze i statystyczne gwarantują uzyskanie jakiegoś rezultatu. Jednakże nawet pełna formalna poprawność nie musi prowadzić do rezultatu sensownego psychologicznie”. 25 Pod pojęciem projekt badawczy rozumiem skodyfikowany założeniami teoretycznymi i doniesieniami praktycznymi sposób organizowania procesu badawczego. 22 fenomenologiczne, heurystyka, badania narracyjne i studia przypadków (por. Tabela 2). Poniżej omówię wymienione w tabeli projekty badawcze. Tabela 2. Projekty badawcze psychologii jakościowej. Opracowanie własne na podstawie cytowanej literatury. Podejście Punkt wyjścia Proces/przebieg Punkt docelowy Etnografia Teren Rozumiejące uczestniczenie w kulturze Opis (portret) kultury Teoria ugruntowana w danych Działania/doświadczen ia/otwarte procesy Wychwytywanie wzorców interakcji i doświadczeń oraz ich analiza i synteza (kodowanie) danych Teoria ugruntowana w danych Hermeneutyka 26 Teksty Odczytywanie znaczeń, rozumienie Interpretacje Badania fenomenolo- giczne Przeżycia (fenomeny) wspólne ludziom Doświadczanie i (re)konstruowanie fenomenu Pełny opis niezmiennej istoty (esencji, struktury) przeżyć Heurystyka Pytanie będące osobistym wyzwaniem badacza Poszukiwanie, inkubacja, iluminacja, objaśnianie i synteza Kreatywna synteza Case study Dane o jednostce / systemie jako całości w kontekście OTTR (observe, think, test, revise) – wnikliwa zwrotna analiza wszystkich dostępnych danych Zrozumienie i opisanie mechanizmu działania jednostki / systemu Badania narracyjne Osobista narracja osoby Odkrywanie porządku nadawanego osobistemu doświadczeniu i zdarzeniom Zrozumienie i opisanie mechanizmu działania jednostki / systemu Badania etnograficzne często występują w antropologii, socjologii oraz badaniach rynku czy organizacji. Głównym zadaniem badacza jest uczestniczenie (jawne lub ukryte) w codziennym życiu ludzi przez długi czas, obserwowaniu biegu zdarzeń i słuchaniu oraz prowadzeniu rozmów – przeważnie stosują więc długotrwałą obserwację uczestniczącą oraz rozmowy i wywiady z informatorami oraz uczestnikami społeczności (Hammersley, Atkinson, 2000). Dzięki temu etnografowie badają zarówno zdarzenia codzienne, jak i niezwykłe, kładąc szczególny nacisk na opisywanie tego, co charakterystyczne (osobliwości) w danej społeczności czy kulturze. Badacz może, mimo wszystko podlegać różnym dezinformacjom, np. efektowi reaktywności (wtedy, gdy rzeczywiste zachowania w danej społeczności sprzeczne są z przepisami prawa, a te 26 Hermeneutyki jako osobnego projektu badawczego nie omówiłam w tej części pracy, z racji na jej większe znaczenie dla podstaw badań jakościowych (ontologicznych i epistemologicznych – tam została hermeneutyka wspomniana) i w szczególności dla podstaw analizy treści, co przedstawiam w części III pracy. 23 obserwowane zgodne z wartościami odświętnymi) lub efektowi oczywistości (gdy czynności respondentów są dla nich oczywiste i rutynowe to rzadko są one poddawane refleksji – por. Kwiatkowski, 2007). W tym projekcie badawczym, główny nacisk kładzie się na fazę zbierania i rejestracji danych, ustalając np. zasady nawiązywania kontaktu i wyboru informatorów ze społeczności czy też zachęcanie do recypatii i utożsamiania się. Analizowanie (w: Miles, Huberman, 2000) polega na zdobywaniu licznych danych, również skrawków informacji, zebranych „w terenie” (w formie notatek, nagrań, filmów) i kondensowanie ich, wyszukiwanie regularności i sposobów rozumienia świata przez uczestników kultury (w tym przypominają tzw. badania etnometodologiczne – Dobrzański, 1999). Efektem takiej, głównie eksploracyjnej, pracy pozostaje najczęściej holistyczny opis przedstawiany z punktu widzenia rozumiejącego badacza-uczestnika (tzw. perspektywa etic) lub uczestników badań (tzw. perspektywa emic – Creswell, 2003), choć niekiedy z owych empirycznych zdobytych w terenie danych buduje się teorie. Postępowania badawcze wykorzystujące dane empiryczne do konstruowania teorii jest szczególnie charakterystyczne dla tzw. teorii ugruntowanej w danych Glasera i Straussa (por. Konecki, 2000; Malewski, 1998; Maijala i in., 2003; Bernard, Ryan, 1999). Zbieranie danych oraz ich analizowanie są tu współbieżne, trudne do oddzielenia, ponieważ badacz myśli głównie w sposób analityczno-indukcyjny (w przeciwieństwie do hipotetyczno-weryfkującego – choć dedukcja i weryfikacja także występuje). Podobnie jak w etnografii, zbierający dane badacz uczestniczyć musi w kulturze (tu szczególnie kładzie się nacisk na interakcje społeczne27, ponieważ Glaser i Strauss byli zainspirowani interakcjonizmem symbolicznym Meada – Konecki, 2000), ale najlepiej nie jako obserwator, tylko zaangażowany w społeczne działania aktor. Opisywanie postępowania w tym projekcie badawczym koncentruje się głównie na procedurach analitycznych, z których najważniejszą jest tzw. analiza porównawcza (constant comparative method – w: Malewski, 1998, s. 74-75; por. szersze opracowanie w: Konecki 2000). Praca nad szerokim spektrum ciągle napływających danych polega na ich kodowaniu rzeczowemu (nazywaniu, etykietowaniu, tematyzowaniu w celu wytworzenia kategorii ogólniejszych) najpierw w języku potocznym, pochodzącym z dyskursu społeczności (lub ze specyfiki opisywania indywidualnego doświadczenia przez jednostkę). Na kolejnym etapie badacz porównuje ze sobą dane, relacje między nimi a kategoriami, relacje między kategoriami28, co pozwala zastosować szersze kategoria pojęciowe (tzw. etap kodowania osiowego; kodowanie teoretyczne – por. Konecki, 2000). Dalej badacz podejmuje się odnalezienia tzw. zmiennej rdzenia, czyli takiego wzorca konceptualizacji, który pojawia się w danych okresowo, łączy je w całość, wyjaśnia ich sekwencję lub zmienność. Wychodzenie od zmiennej rdzenia powinno stwarzać możliwość przechodzenia na poszczególne (niższe) 27 Chociaż równie często mówi się o indywidualnym doświadczeniu jako jednostce poddawanej rejestracji i analizie, a także podkreśla się dynamiczność i procesualność pozyskiwanych danych (np. Moustakas, 2001). 28 Ten etap egzemplifikuje istotę analizy porównawczej. 24 poziomy kategorii, aż do samych danych29 – jest to jeden z elementów weryfikowania30 teorii – przez jej ugruntowanie w danych. Odnalezienie zmiennej rdzenia wymaga znaczącej refleksji (teoretycznej wrażliwości badacza i umiejętności wglądu w dane) nad materiałem empirycznym, co bywa określane postępowaniem ogniskującym i refleksją w działaniu (Cocklin, w: Malewski, 1998). Ponieważ podczas analizy dane empiryczne cały czas napływają, badacz podjąć musi decyzję, co do zakończenia etapu zbierania danych31 (ustalenie sposobu pobierania próbki) oraz zakresu prowadzonej eksploracji (Malewski, 1998, s. 75-76). Służą temu specyficzne procedury jakościowe, takie jak próbka teoretyczna, efekt saturacji, które będą omówione w dalszej części pracy. Praca nad teorią ugruntowaną wymaga także odnoszenia powstających wyników do istniejącej literatury przedmiotu, tworząc tzw. noty teoretyczne (Konecki, 2000). Pozostaje kwestią kontrowersyjną, czy teoria powstała na bazie takich analiz spełnia kryteria teorii naukowej, co zauważali już sami jej autorzy (por. Konecki, 2000). Z pewnością teoria ugruntowana funduje podstawy do systematycznego prowadzenia badań jakościowych (Konecki, 2000) i cechować się może logiczną zwartością, przejrzystością, prostotą, gęstością, wewnętrzną spójnością i dopasowaniem do rzeczywistości oraz użyteczności praktycznej (por. Malewski, 1998). Jest jednak narzędziem do budowania teorii średniego, a nie szerokiego zasięgu i stosowana może być jako strategia diagnozy psychologicznej, szczególnie w aspekcie ugruntowywania poczynionych wniosków diagnostycznych w danych ze swobodnych technik diagnostycznych. Empiryczne badania fenomenologiczne (Moustakas, 2001; Giorgi, 2003) również posługują się strategią indukcji w celu rekonstrukcji badanego fenomenu psychicznego, którym jest najczęściej przeżycie, doświadczenie, uczestnictwo w zdarzeniu (czyli psychiczny świadomy fenomen). Efektem ma być jak najwierniejszy opis badanego fenomenu32, który przybierać może formę (Moustakas, 2001) albo tzw. opisu istoty przeżycia (esencji – odkrycie zakorzenionej w codzienności definicji) albo opisu struktury przeżycia (wyszczególnienie etapów przeżywania). Korzystając najczęściej z wypowiedzi osób badanych na temat owego fenomenu, analiza przebiega wg Giorgi’ego (2003, s. 25- 39; por. Cyrańska, 2003) w czterech głównych etapach. Pierwszym jest wychwycenie sensu całości dzięki empatycznemu czytaniu tekstu, stanowiącemu grunt pod krok drugi, 29 Tzw. ruch „tam i powrotem” (Strauss, Corbin, 1990, w: Malewski, 1998, s. 77). 30 Termin „weryfikacja” odnosi się tu jakoby bardziej do procesu badania i możliwości wskazania na zasadność twierdzeń teoretycznych w kontekście danych empirycznych. Tradycyjnie rozumiana weryfikacja nie jest możliwa, gdyż teoria ugruntowana odnosi się zawsze do jednostkowego podmiotu badań (jednostka, społeczność), który był poznawany przez określonego badacza, wchodzącego z nim w interakcję (por. Malewski, 1998). Konecki (2000) podsumowuje: „Metodologia teorii ugruntowanej pozwala uczynić proces analityczno - badawczy otwartym i umożliwia kontrolę prawomocności wniosków teoretycznych płynących z badań jakościowych. Nie oznacza to, że przyjmuje ona zewnętrzne ograniczanie metodologiczne tzw. >>nauki normalnej<< (normal science)”. 31 Co nie jest decyzją oczywistą, szczególnie w kontekście założenia o dyskusyjnym modelu teorii ugruntowanej czyli podleganiu teorii permanentnym modyfikacjom (Konecki, 2000). 32 „Procedura fenomenologiczna polega na rozjaśnianiu w oglądzie, określaniu sensu i rozróżnianiu sensu. Fenomenologia porównuje, rozróżnia, łączy, wyznacza odniesienia, dzieli na części albo wyodrębnia momenty. Wszystko jednakże w czystym oglądaniu. Nie teoretyzuje i nie matematyzuje, mianowicie nie przeprowadza żadnych wyjaśnień w sensie teorii dedukcyjnej” (Husserl, 1907/1990, s. 70). 25 czyli różnicowanie jednostek sensu w obrębie ujawniającej się psychologicznej realności, przy pozostawaniu na poziomie opisu w potocznym języku – etap ten bywa nazywany horyzontalizacją (w: Moustakas, 1994; Creswell, 2003). Kolejnym etapem jest przełożenie codziennych wrażeń podmiotu na język psychologiczny (wychodząc od konkretnych ekspresji osoby – co czyni analizę fenomenologiczną podobną do teorii ugruntowanej w danych) z jak najmniejszą utratą sensu doświadczenia dla osoby badanej, co ma być podstawą do syntetycznego przedstawienia jednostek sensu w spójnej wypowiedzi (konkretnej bądź ogólniejszej) na temat fenomenu. Na tym etapie analizy fenomenologicznej włączają się już pewne działania o charakterze interpretacyjnym (hermeneutycznym) i radykalni fenomenologowie mogliby powiedzieć, że na tym etapie badacz już nie jest w stanie przyjąć postawy fenomenologicznej epoche. Opis powinien wzbudzać u jego odbiorcy intuicyjne poczucie, że się wie (rozumie). Ponieważ nie istnieją wyraźne kryteria jak powinien wyglądać opis, gdyż jest to uzależnione od jakości fenomenu, duży nacisk kładzie Giorgi (2003) na nieprzecenianie, ale zamiast tego docenianie tej metody oraz na uczenie się jej przez doświadczenie badacza (praktykowanie), szczególnie w zakresie fenomenu epoche. Odmianą badań fenomenologicznych w psychologii jest heurystyka, aczkolwiek twórca tej metody, Moustakas (2001) pokazuje wyraźne różnice między nimi. Ważną cechą badań heurystycznych jest urastające tu do maksymalnych rozmiarów zaangażowanie badacza w rozwiązanie problemu badawczego, jako procesu jego wewnętrznych poszukiwań33 zarówno fenomenu jak i metod jego odkrycia. Radykalność tej metody polega na jej dowolności w zakresie uruchomienia i przebiegu procesu badawczego, który jest regulowany właściwie tylko wewnętrznie, przez spontanicznie pojawiający się proces twórczy u badacza (por. Etherington, 2004). Co ciekawe, etapy badania wyróżnione przez Mustakasa (2001), czyli poszukiwanie pytania – inkubacja – iluminacja – objaśnianie – synteza, są odzwierciedleniem procesu twórczego wg Wallasa (w: Nęcka, 2003). Materiałem badawczym może tu być wszystko, co jest nośnikiem znaczenia i związane jest z fenomenem. Osoby badane traktuje się jako współbadaczy, z którymi na każdym etapie badań można podzielić się swoimi odkryciami oraz poprosić o ocenę, w jakim zakresie badania „chwytają esencję doświadczenia”. Studia przypadków (case study) to metoda zarówno dydaktyczna, badawcza, jak i diagnostyczna, występująca w formie pojedynczej (gdzie analizuje się jeden przypadek) lub wielokrotnej (multiple-case study – gdzie przeprowadza się replikację na specjalnie dobranych przypadkach – por. Ptak-Kostecka, 2000). Cechą wyróżniającą metodę jest wielowymiarowe (wykorzystujące wiele metod) i holistyczne (uwzględniające kontekst i czasową zmienność) podejście badacza do obserwacji rekonstrukcji i analizy badanych zjawisk. Metoda powinna w efekcie dostarczyć eksploracji, opisu bądź wyjaśnienia 33 Moustakas napisał (20001, s. 29): „Proces heurystyczny jest przebiegiem autobiograficznym, jednak praktycznie każde pytanie, które posiada znacznie (indywidualne) posiada także znaczenie społeczne i, być może, uniwersalne”. 26 mechanizmu działania badanej jednostki lub systemu (Ptak-Kostecka, 2000). Podobny cel przyświeca także badaniom narracyjnym34, choć tutaj głównym materiałem są narracje lub autonarracje, na podstawie których dociera się do sposobów porządkowania doświadczenia i wraz z tym do aspektów tożsamościowych jednostek czy społeczeństw. Kończąc przegląd jakościowych projektów badawczych chcę wskazać w sposób syntetyczny ich cechy wspólne (Moustakas, 2001; Urbaniak-Zając, Piekarski, 2003): 1. Uznanie konieczności docierania do ludzkiego doświadczenia. 2. Koncentracja na całości i kontekście doświadczeń i działań. 3. Poszukiwanie głównie sensu i znaczenia zamiast wyjaśnień. 4. Postawa osobistego zaangażowania i zainteresowania badacza. 5. Opis lub interpretacja jako podstawowe procedury postępowania. 6. Otwartość na napływające lub generowane dane i tymczasowość pytań badawczych. 7. Kołowa postać postępowania badawczego. 8. Elastyczność w zakresie stosowania i dobierania procedur. W tak prowadzonych badaniach, badacz działa głównie w kontekście odkrycia (a nie w kontekście uzasadniania – por. Frankfort-Nachmias, Nachmias, 2001), więc korzysta w dużej mierze ze swojej intuicji, kreatywności oraz poprzednio zdobytego „w terenie” doświadczenia. 1.2.4 Jakościowa dobroć metodologiczna Wykorzystanie w badaniach jakościowych wybranych projektów badawczych powinno być wyznaczone konkretnym problemem badawczym, charakterystyką docelowej grupy osób badanych i możliwością uzyskania zadowalającej dobroci metodologicznej. Nie chodzi więc o to, żeby odrzucić dany projekt badawczy, ale aby sprawdzić, czy oferowana przez niego strategia badawcza w kontekście założeń filozoficznych i pragmatycznych celów poszukiwań badacza może być wykorzystana z pominięciem ewidentnych błędów. Jak zaznacza Bryman (1984), pytanie o techniki badawcze nie brzmi już: czy metoda A jest lepsza niż B, ale czy A jest właściwa w terminach szczegółowego zestawu epistemologicznych przesłanek X. I w konsekwencji, czy gwarantuje możliwość zapewnienia dobroci metodologicznej. Creswell (2003) na przykład postuluje, aby przy wyborze określonego podejścia badawczego zawsze zadawać pytanie, czy problem badawczy i podejście są do siebie dopasowane (fit). Dobroć metodologiczna to zapewnienie badaniom dokładności (rigour) oraz podkreślanie ich umiejscowienia w szeroko rozumianym kontekście badawczym, który nada im wiarygodność (credibility) (Tobin, Begley 2004). Jak podkreśla Paluchowski (2000; 34 Badania narracyjne oraz case study są podobnie różnorodnym projektem badawczym jak wszystkie powyższe, jednak w kontekście niniejszej pracy mają większe znaczenie i zostaną omówione szczegółowo w dalszych częściach pracy. 27 s. 55; 2001, s. 20-21), w każdym badaniu naukowym (empirycznym)35 należy podejmować czynności zapewniające trafność, rzetelność i wolność od stronniczości (obiektywność). Zaznacza się także w literaturze przedmiotu, że w badaniach jakościowych badacze często stosują tzw. retorykę weryfikacyjną (Konecki, 2000), a przecież istnieją sposoby bardziej trafnego ujmowania jakościowcyh kwestii metodologicznych, jak postulują Lincoln i Guba (1985, w: Stemplewska-Żakowicz, 2005, s. 77; Tobin, Begley, 2004; s. 388-390; por. Kapborg, Berterö, 2002). W tym ujęciu dobroć metodologiczna to tzw. stopień ufności (trustworthhess), który oznacza w szczególności: wiarygodność (credibility), możliwość przenoszenia (transferability), spolegliwość (dependability) oraz potwierdzalność (confirmablility). Zostaną one poniżej omówione. Dwa pierwsze terminy odnoszą się do tradycyjnie ujmowanej trafności. Wiarygodność przypomina trafność wewnętrzną i oznacza adekwatność wyników do subiektywnej rzeczywistości podmiotów badań. Według Gummerssona (1988, w: Baskerville, 1996) mniejsza liczba obserwacji zapewnia bardziej detaliczne połączenie między teorią a praktycznym zjawiskiem – większość badaczy jakościowych wyprowadza teorię bezpośrednio z obserwowanych danych (ex post facto), co sprawia, że trafność treściowa i teoretyczna są prawie automatycznie obecne. Wiarygodność może być maksymalizowana przez stosowanie takich strategii jak: zainwestowanie przez badacza swojego czasu i starań, umiejętność budowania pogłębionego kontaktu, triangulacja, zewnętrzna (koleżeńska) krytyka projektu w czasie jego trwania, ocena wniosków przez osoby uczestniczące w badaniu. Trafność zewnętrzna (generalizowalność) zastąpiona powinna zostać wg Lincoln i Guby (1985, w: Stemplewska-Żakowicz, 2005, s. 77-78) możliwością przenoszenia wyników na inne sytuacje (transferabilnością). Niezbędnym działaniem podtrzymującym transferabilność jest dokładne sprawozdanie kontekstu badania (niepowtarzalnego i współkonstrowanego), aby osoby ziantersowane wykorzystaniem wyników adekwatnie ów kontekst zidentyfikowały. Jednak wydaje się, że nie trzeba porzucać pojęcia generalizowalności w kontekście badań jakościowych, ale można je przedefiniować, tak jak zrobił to Baskerville (1996; Lee, Baskerville, 2003) – wskazał on na wąskie i szerokie ujęcie generalizowania. Jego zdaniem wąsko rozumiana generalizowalność, głównie wykorzystywana w badaniach statystycznych, oznacza wykazanie prawdopodobnej matematycznej zależności między obserwacjami zjawiska w próbce, a zjawiskiem w populacji. Trafne przeniesienie poprzedniego doświadczenia do nowych sytuacji (settings) jest możliwe tylko wtedy, gdy poprzednie doświadczenie reprezentuje różnorodność sytuacji. To wyklucza potencjalną wartość unikalnego doświadczenia, np. gdy szczególne sytuacje pojawiły się tylko raz podczas badania. Musiałoby to oznaczać, że wyniki badań skupiających się na 35 Pojęcie „badania empiryczne” jest czasem traktowane (ale zdecydowanie nie w niniejszej pracy) jako synonim badań ilościowych (por. Bryman, 1984). 28 unikalnych sytuacjach nie mogłyby być stosowane w nowych (innych) okolicznościach. A przecież praktycy cenią sobie studia przypadków jako ważną inspirację aplikacyjną. W szerokim rozumieniu tego terminu, generalizowanie oznacza budowanie, tworzenie ogólnego przypadku (general case) – pewnego abstrakcyjnego, pojęciowego zjawiska, który przejawia ważny podzbiór właściwości przypadku bazowego (np. typowość). Szerokie ujęcie wiąże się z idiograficzną tradycją badań psychologicznych oraz podkreśla praktyczne zastosowanie36 teoretycznej (a wyprowadzonej z empirii) wiedzy. Ujęcie to silnie akcentuje wagę teorii w kontekście generalizowalności – Yin (w: Baskerville, 1996) sugeruje, że studia przypadków są generalizowane, ale nie tak jak eksperymenty na populację, ale na teorię – warto budować przypadki ogólne i teoretyczne modele. Byłaby to więc generalizowalność teoretyczna (Lee, Baskerville, 2003) – proces wnioskowania od twierdzeń szczegółowych (faktów) do twierdzeń ogólnych (konstruktów teoretycznych), gdzie celem badacza powinno być poszukiwanie podobieństw, analogii, homologii, powiązań i - na tej podstawie - odtwarzanie wewnętrznie spójnych (inner validity) wzorców i struktur, obejmujących wszystkie zebrane dane (Paluchowski, 2002). Rysunek 2. Relacja przypadku bazowego, ogólnego i docelowego. Opracowanie własne, na podstawie: Baskerville, 1996. Baskerville (1996) twierdzi także, że budowanie owego ogólnego przypadku na podstawie przypadków (sytuacji) wyjściowych (base case) to jedynie pierwszy etap generalizowania (por. Rysunek 2). Może on być realizowany albo nomotetycznie (relacja „jeden do wielu” między przypadkiem ogólnym a bazowym – tak jak np. w eksperymentach laboratoryjnych) albo idiograficznie (relacja „jeden do jednego” między przypadkiem bazowym, a ogólnym – np. jak w studiach przypadków). Drugi etap generalizacji to przechodzenie od przypadku ogólnego do docelowego (goal case), czyli aplikowanie teoretycznej wiedzy zawartej w przypadku ogólnym do problemu praktycznego37. Idiograficzna generalizacja na drugim etapie oznacza relację „jeden do 36 Wg Baskerville’a (1996, s. 6-7) chodzi tu o widoczną ważność (relevance – użyteczność badań dla odbiorców praktyków i badaczy) oraz praktyczność (practicability – proponowany sposób zastosowania teorii w praktyce). 37 W zależności od decyzji badacza na każdym z etapów generalizacji, a dotyczącej tego, czy w badaniach wystąpi generalizacja nomotetyczna czy idiograficzna, powstaje konfiguracja typów badań, różnie realizujących omawianą generalizowalność (w: Baskerville, 1996). Społeczność badaczy powinna posiadać 29 jednego” między przypadkiem ogólnym a docelowym (a nomotetyczna relację „jeden do wielu” między przypadkiem ogólnym a docelowymi) i, co ciekawe, jest podległa interpretacji, jakiej dokonuje odbiorca (badacz, praktyk). Badacz (teoretyk, twórca przypadku ogólnego) oddaje definiowanie przypadku docelowego odbiorcy – jest to tzw. odroczona generalizowalność (deferred generalizability). Wydaje się, że transferabilność, wraz z zaleceniami dla osób jej dokonujących38, bardziej odnosi się do drugiego etapu generalizacji, wskazanego przez Baskerville’a (1996), na którym sprawcą generalizacji jest praktyk lub badacz zainteresowany aplikacją przypadku ogólnego. Nie oznacza to, jak widać, że pierwszy etap generalizacji w badaniach jakościowych nie jest możliwy – badacze jakościowi i tak, jak pisze Paluchowski (2002), uogólniają swoje wnioski, odwołując się do podobieństwa ludzi czy warunków (naturalistic generalization) lub ze względu na analizowany w badaniu problem (topic generalization). Gummersson (1988, w: Baskerville, 1996) twierdzi, iż rzetelność jest problematyczna w badaniach jakościowych, ponieważ niemożliwa jest replikacja wielozmiennowych społecznych wydarzeń, które składają się na sytuację badania. Ekwiwalentem rzetelności wg Lincoln i Guby (1985, w: Stemplewska-Żakowicz, 2005, s. 77- 79) jest tzw. spolegliwość, czyli rozpoznanie i dokładne opisanie wszystkich czynników (zarówno kontekstowych, „osobowych” badacza i osoby uczestniczącej w badaniu), które złożyły się na ową sytuację badawczą i mogły wpłynąć na uzyskane wyniki. Służą temu głównie adekwatne strategie retoryczne, pozwalająca zachować transparencję badań (por. Widera-Wysoczańska, 2002). Jednak wydaje się zasadna uwaga Richards (2002a, 2002b), że komputerowe wspomaganie kodowania podczas jakościowej analizy treści również może przyczyniać się do podwyższenia rzetelności. Z kolei potwierdzalność (jako substytut obiektywności i neutralności) polega na wskazywaniu, że wnioski nie są imaginacją badacza, ale są dokładnie wyabstrahowane z danych. Zdaniem Stemplewskiej-Żakowicz (2005, s. 77), a według jej interpretacji konstrukcjonizmu społecznego, nie istnieje jedna rzeczywistość, więc kryterium obiektywności nie ma sensu. Trudno mi zgodzić się z tak radykalną tezą, gdyż co prawda rzeczywistość psychiczna osób badanych jest subiektywa, etap zbierania danych jest współkonstruowany w relacji, a analiza uwikłana doświadczeniem badacza, to jednak z obiektywności zupełnie rezygnować nie warto. Obiektywność rozumiana jako możliwość dotarcia do „prawdziwej” rzeczywistości (por. konstruktywizm krytyczny) nie jest możliwa, ale obiektywność jako utrzymywanie neutralności badacza jest bezsprzecznie pożądana (na przykład przez podnoszenie samoświadomości czy proceduralizację fragmentu analizy danych). Konceptualizuje się więc obiektywność (Kirk, Miller, 1986) także jako jak kryteria ewaluacji (rzetelność i trafność) efektywności przypadku ogólnego proponowanego przez badacza i kryteria te powinny uwzględniać powstałą typologię – Baskerville takie kryteria proponuje (ibidem). 38 Zalecenie o sprawozdawaniu okoliczności badań dotyczy nieuchronności tego, że generalizacje jakościowych badaczy uwzględniają zawsze specyficzny kontekst danego badania (context-bound generalizations – w: Paluchowski, 2002). 30 najwierniejsze mówienie o rzeczywistości, które realizuje się przez rzetelność (czyli dokumentowanie procesu podejmowania decyzji badawczych) i trafność (jak najwierniejsze odzwierciedlanie badanych w ich naturalnym kontekście przeżyć i działań). Ponieważ w badaniach jakościowych prawda obiektywna ustępuje miejsca uczciwości przekazu i unikaniu tendencyjności w wyborze komunikowanych treści, dołącza się też, jako istotną metodologicznie, kategorię autentyczności badań jakościowych. Autentyczność odnosi się szczególnie do badań biograficznych (Nelson, 2005), gdyż w nich badacz dąży do zrozumienia historii życia osób badanych, polegając głównie na ich osobistych relacjach. Tobin i Begley (2004) wymieniają pięć form autentyczności: sprawiedliwość (czyli jak najwierniejsze demonstrowanie różnych odkrywanych realności – fairness), autentyczność ontologiczną (przedstawianie dogłębnego, często kontrowersyjnego, rozumienia badanego fenomenu), edukacyjną (zachęcającą do szanowania odmiennych punktów widzenia), katalityczną (symulującą pożądane działania) oraz taktyczną (ustanawianą przez nadawanie wartości innym). Jednym z często stawianych zarzutów (np. Morse i in., w: Tobin, Begley, 2004) wobec kryteriów ewaluacji badań jakościowych (stopnia ufności oraz autentyczności) jest ich status kryteriów post hoc i pomijanie oceniania badań w trakcie ich trwania na korzyść odpowiedniego (dobrego) informowania o wynikach. Innym podejściem do oceniania dobroci metodologicznej badań jakościowych jest przedstawiana przez Glassera i Straussa (w: Konecki, 2000) tzw. retoryka generowania – nowy język, który byłby w stanie porządkować, systematyzować i pozwalać kontrolować badania jakościowe w ogóle, a teorię ugruntowaną w szczególności. Otóż dobra teoria39 powinna być dopasowana (dostosowana – fit) do danych empirycznych, powinna pracować (work), czyli pozwalać wyjaśniać i przewidywać w średnim zasięgu i interpretować, to co się dzieje w obszarze objętym badaniami i być w tym obszarze istotna (relevant). Ponadto dobra teoria daje się modyfikować – może zostać zmieniona i ulepszona, powinna wreszcie dać się odnieść lub przenieść do innych obszarów badawczych (transcend) przy modyfikacji pewnych aspektów. Otwartość, jako inna ważna zasada jakościowego postępowania badawczego (Paluchowski, 2002; Urbaniak-Zając, Piekar