Wydział Studiów Edukacyjnych 

 
 

Poznań 2021 
 

 

 

 

 

Maciej Wilk 

Socjoterapia wobec agresji rówieśniczej w szkole. 

Studium teoretyczno-empiryczne 

Sociotherapy towards the Peer Aggression at School. 

Theoretical and Empirical Study  

 

 

Promotor  

prof. UAM dr hab. Barbara Jankowiak 

Pracownia Psychopedagogicznych  

Badań nad Rozwojem Człowieka 

 

Promotor pomocniczy 

dr Karolina Kuryś-Szyncel 

Pracownia Psychopedagogicznych  

Badań nad Rozwojem Człowieka 

 

 

 

 
  



2 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Składam wyrazy wdzięczności dla Promotor prof. UAM 

dr hab. Barbary Jankowiak oraz Promotor pomocniczej 

dr Karoliny Kuryś-Szyncel za opiekę merytoryczną, cenne 

wskazówki i sugestie oraz życzliwość i wsparcie w momentach 

zwątpienia.  

Serdecznie dziękuję  

Maciej Wilk 

  



3 
 

Spis treści 

Wstęp .......................................................................................................................................... 5 

Rozdział 1. Agresja rówieśnicza – próba definicji i analizy zjawiska ..................................... 10 

1.1. Kategoria agresji – przegląd definicji i podejść ................................................... 10 

1.1.1. Agresja jako zachowanie i cecha .................................................................. 11 

1.1.2. Rodzaje agresji .............................................................................................. 25 

1.1.3. Źródła agresji ................................................................................................ 30 

1.2. Agresja rówieśnicza jako przykład specyficznych zachowań agresywnych ....... 48 

1.2.1. Przyczyny zachowań agresywnych dzieci i młodzieży ................................ 49 

1.2.2. Funkcje i cele agresji rówieśniczej (aspekt rozwojowy) .............................. 58 

1.2.3. Szkoła jako przestrzeń realizowania agresji rówieśniczej ............................ 66 

1.2.4. Skala zjawiska agresji szkolnej i jej form w polskich szkołach ................... 93 

Rozdział 2. Socjoterapia – konteksty praktyczne i teoretyczne ............................................. 100 

2.1. Rozumienie socjoterapii w różnych obszarach jej praktykowania .................... 100 

2.1.1. Rozwój socjoterapii w Polsce i kontrowersje wokół jej definiowania ....... 101 

2.1.2. Socjoterapia jako wsparcie leczenia psychiatrycznego .............................. 118 

2.1.3. Socjoterapia w resocjalizacji ...................................................................... 126 

2.1.4. Socjoterapia w ujęciu społeczno-kulturowym ............................................ 130 

2.2. Socjoterapia jako forma pomocy psychologiczno-pedagogicznej ..................... 137 

2.2.1. Cele socjoterapii jako formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej ...... 138 

2.2.2. Socjoterapia wobec zjawiska agresji rówieśniczej w szkole ...................... 148 

2.2.3. Diagnozowanie agresji rówieśniczej w pracy socjoterapeutycznej ............ 154 

2.2.4. Organizowanie pracy socjoterapeutycznej i proces grupowy w socjoterapii 

a zjawisko przemocy rówieśniczej ................................................................................. 171 

2.2.5. Metody i techniki pracy socjoterapeutycznej z dziećmi i młodzieżą 

doświadczającą agresji rówieśniczej w szkole ............................................................... 181 

2.2.6. Ocena skuteczności działań socjoterapeutycznych ..................................... 200 

Rozdział 3. Metodologiczne podstawy badań własnych ........................................................ 207 



4 
 

3.1. Zbiorowe studium przypadku w badaniach jakościowych ................................ 207 

3.2. Cel badania i problemy badawcze ..................................................................... 214 

3.3. Dobór grupy badanej ......................................................................................... 216 

3.4. Plan badań, etyka, metody badawcze ................................................................ 221 

Rozdział 4. Socjoterapia wobec agresji rówieśniczej w szkole w perspektywie 
socjoterapeutów i socjoterapeutek – analiza badań własnych ............................................... 229 

4.1. Rozumienie socjoterapii, jej zadań i funkcji przez socjoterapeutów i 

socjoterapeutki ................................................................................................................... 229 

4.2. Postrzeganie zjawiska agresji rówieśniczej w szkole przez socjoterapeutów 

i socjoterapeutki ................................................................................................................. 253 

4.3. Socjoterapeuci i socjoterapeutki wobec możliwości zastosowania socjoterapii 

w pracy z agresją rówieśniczą w szkole ............................................................................. 290 

4.4. Postrzeganie efektywności pracy socjoterapeutycznej w pracy z agresją 

rówieśniczą w szkole przez socjoterapeutów i socjoterapeutki ......................................... 332 

4.5. Postrzeganie przez socjoterapeutów i socjoterapeutki możliwości szkoły 

w profilaktyce agresji rówieśniczej oraz pomocy dla ofiar i sprawców ............................ 367 

4.6. Podsumowanie: socjoterapia wobec zjawiska agresji rówieśniczej w szkole ... 375 

Zakończenie ........................................................................................................................... 387 

Bibliografia ............................................................................................................................. 390 

Wykaz rycin ........................................................................................................................... 448 

Wykaz tablic ........................................................................................................................... 449 

Aneks ...................................................................................................................................... 450 

Streszczenie ............................................................................................................................ 455 

Abstract .................................................................................................................................. 456 

 

 

 
  



5 
 

Wstęp 

Praca Socjoterapia wobec agresji rówieśniczej w szkole. Studium teoretyczno-

empiryczne powstała na kanwie moich wieloletnich doświadczeń prowadzenia 

i superwizowania socjoterapii i psychoterapii dzieci i młodzieży. Ponieważ z racji moich 

zainteresowań badawczych dotyczących tej problematyki, uznaję doniosłe znaczenie 

stosowania interwencji wspierających rozwój, profilaktycznych i terapeutycznych 

skierowanych do młodych ludzi, postanowiłem poddać naukowej eksploracji kwestię 

uwarunkowań i skuteczności zastosowania socjoterapii ukierunkowanej na pracę z agresją 

rówieśniczą.  

Powtarzające się i nasilone agresywne zachowania dzieci i młodzieży traktowane są 

w literaturze przedmiotu jako poważny problem społeczny i wychowawczy, a jednocześnie 

jako zjawisko, które niestety jest silnie związane z istnieniem instytucjonalnych placówek 

edukacyjnych1. Pracownicy szkoły zobowiązani są do reagowania i interweniowania 

w sytuacjach agresywnego zachowania uczniów, co wpływa negatywnie na proces realizacji 

programu nauczania, jak również stwarza dodatkowe utrudnienia w pracy wychowawczej. 

Nauczyciele niejednokrotnie czują się zobowiązani do kontrolowania agresji dzieci 

i młodzieży, co może działać jatrogennie i wzmacniać agresję, a także powodować zamykanie 

się uczniów na różne formy aktywności i wyrażania inicjatywny2. Agresja rówieśnicza 

w szkole niszczy nie tylko proces edukacji i wychowania, ale również działa destrukcyjnie na 

obie strony agresywnych działań, tę agresywną i tę, która jest ofiarą agresji a także świadków 

tych zachowań. Ofiary czują się zazwyczaj zranione, upokorzone, zalęknione, przez co 

wycofują się z życia klasy i szkoły, a sprawcy mogą z jednej strony budować swoje poczucie 

tożsamości na przekonaniu o własnej dominacji nad innymi, lecz z drugiej – czuć się winni 

i nieakceptowani przez zespół klasowy, co w efekcie również zaburza ich prawidłowe 

funkcjonowanie w szkole. Oznacza to, że problem agresji rówieśniczej nie jest jedynie 

problemem ofiary i sprawcy, ale również klasy, szkoły a nawet społeczności3. Ekspozycja 

uczniów na agresywne zachowanie w klasie występująca i utrzymująca się w przez dłuższy 

czas może wpływać na eskalację tego problemu. Dlatego też istnieje potrzeba kontynuowania 

                                                 
1 J. Pyżalski (2014), Elektroniczna agresja rówieśnicza – ustalenia empiryczne ostatniej dekady, [w:] 
J. Jarczyńska (red.), Uzależnienia behawioralne i zachowania problemowe młodzieży, Bydgoszcz: 
Wydawnictwo UKW, s. 33. 
2 T. Umar, H. Saleh (2015), Problems of Aggressive Behaviour among Primary School Children, “IOSR Journal 
of Research & Method in Education (IOSR-JRME)”, vol. 5, issue 1, ver. II, s. 11–14, 
http://www.iosrjournals.org/iosr-jrme/papers/Vol-5%20Issue-1/Version-2/C05121114.pdf [dostęp: 26.02.2020]. 
3 Ibidem, s. 13. 



6 
 

badań dotyczących agresji w klasach szkolnych, czynników ryzyka i czynników chroniących, 

i w konsekwencji tworzenia programów przeciwdziałania temu zjawisku4.  

Badania HBSC z 2014 roku wykazują wzrost liczby dzieci przeżywających znaczny 

stres szkolny, na poziomie ponad 10% badanych uczniów5. Procent ten zwiększa się 

z wiekiem badanych i tak w grupie 15-latków wynosi już ponad 31% u chłopców i ponad 

44% u dziewcząt. Ponadto w raporcie z badań przeprowadzonych przez Fundację Dzieci 

Niczyje z 2013 roku czytamy, że ponad 30% uczniów 15-letnich doświadczyło agresji lub 

przemocy szkolnej6. Polskie dzieci i młodzież narażone są na szeroki wachlarz agresywnych 

zachowań i postaw takich, jak wyzwiska, wykluczenie z grupy, kradzieże, bójki, kłamstwa, 

odtrącenie, poniżanie, a także coraz liczniej spotykany cyberbullying w postaci flamingu, 

kradzieży tożsamości, upublicznienia tajemnic, prześladowania, śledzenia, poniżenia, 

wykluczenia z grupy czy w końcu agresji technicznej7. W związku z powyższym specjaliści 

pracujący w obszarze edukacji i wychowania dzieci i młodzieży wskazują na potrzebę 

przeciwdziałania temu negatywnemu zjawisku8.  

Jedną z form pracy z dziećmi i młodzieżą szkolną, mogącą przeciwdziałać zjawisku 

agresji a także pomagać ofiarom i sprawcom jest socjoterapia. Zajęcia socjoterapeutyczne 

odbywają się zarówno na terenie szkoły, jak i poza nią w świetlicach i ośrodkach socjoterapii. 

Socjoterapeuci, obok nauczycieli, wychowawców, pedagogów i psychologów szkolnych, 

doświadczają w swojej pracy zjawiska agresji rówieśniczej, rozwiązując konflikty klasowe, 

prowadząc zajęcia profilaktyczne i grupy socjoterapeutyczne, których członkami są i ofiary, 

i sprawcy. Dlatego bardzo istotnym pytaniem badawczym jest, w jaki sposób socjoterapeuci 

postrzegają zjawisko agresji rówieśniczej w szkole, a także, jak z nim pracują, prowadząc 

zarówno działania profilaktyczne, jak i terapeutyczne. 

Mimo że w ostatnich 10 latach w Polsce pojawiło się wiele znaczących prac na temat 

socjoterapii, to jednak przegląd polskiej i zagranicznej literatury przedmiotu wskazuje, że ta 

                                                 
4 D.E. Thomas, K.L. Bierman (2006), The Impact of classroom aggression on the development of aggressive 
behavior problems in children, “Development and Psychopathology”, vol. 18, issue 2, s. 471–487.  
5 A. Dzielska, M. Jodkowska, A. Małkowska-Szkutnik, J. Mazur, A. Oblacińska, K. Radiukiewicz, M. Stalmach, 
I. Tabak, D. Zawadzka, A. Kowalewska, B. Woynarowska, M. Malinowska-Cieślik (2014), Zdrowie 
i zachowania zdrowotne młodzieży szkolnej w Polsce, s. 72–77, http://www.imid.med.pl/images/do-
pobrania/Zdrowie_i_zachowania_zdrowotne_www.pdf [dostęp: 5.02.2019]. 
6 J. Włodarczyk, K. Makaruk (2013), Ogólnopolska diagnoza problemu przemocy wobec dzieci. Wyniki badania, 
s. 12–16, http://fdds.pl/wp-
content/uploads/2016/05/Ogolnopolska_diagnoza_problemu_przemocy_wobec_dzieci_Wyniki_badania_2013.p
df [dostęp: 6.02.2019]. 
7 Przemoc w polskiej szkole – jak naprawdę wygląda, Instytut Badań Edukacyjnych, 28.08.2014, 
http://www.ibe.edu.pl/pl/babel/11-media/aktualnosci-prasowe/381-przemoc-w-polskiej-szkole-jak-naprawde-
wyglada [dostęp: 18.02.2020]. 
8 A. Komendant-Brodowska (2014), Agresja i przemoc szkolna. Raport o stanie badań, „Analizy IBE”, s. 4–49, 
https://www.scdn.pl/images/stories/RAPORTY2014/13.pdf [dostęp: 18.02.2021]. 



7 
 

forma pomocy dzieciom i młodzieży, nie doczekała się tylu opracowań naukowych i badań 

jak inne formy pomocy, na przykład psychoterapia. Pomimo wielu lat istnienia socjoterapii 

w Polsce, nadal istnieją luki w teoretycznym opracowaniu tego sposobu pomagania9. Brakuje 

naukowych badań dotyczących socjoterapii i socjoterapeutów. Zaprezentowany w rozdziale 

drugim przegląd literatury poświęconej tej formie pomocy wskazuje na rozbieżności 

w rozumieniu istoty socjoterapii a także celów i zadań, które ma realizować. Współczesne 

oczekiwania wobec szeregu różnych aktywności zawodowych wymagają zwiększenia ich 

profesjonalizacji, zwłaszcza w pracy z drugim człowiekiem w zakresie szeroko rozumianej 

pomocy psychologiczno-pedagogicznej10. Prowokuje to do empirycznych badań 

i teoretycznych rozważań nad socjoterapią jako grupową formą pracy z ludźmi. Stąd jednym 

z głównych celów niniejszej rozprawy jest próba ustosunkowania się do blisko 40-letniej 

dyskusji, toczącej się wśród teoretyków i praktyków socjoterapii nad tym, czym w gruncie 

rzeczy jest socjoterapia, w jaki sposób definiować jej cele i zadania, czy podstawowe 

i charakterystyczne dla niej funkcje. Podjęta została również próba ustalenia miejsca 

i możliwości zastosowania socjoterapii, wobec agresji rówieśniczej, występującej 

powszechnie w polskich szkołach. 

Wynik analizy finalnej pracy badawczej w zakresie socjoterapii i jej propozycji pracy z 

agresją i przemocą rówieśniczą w szkołach wymaga osadzenia socjoterapii w teoriach 

ogólnych, takich jak psychologia rozwoju człowieka, psychologia społeczna, pedagogika 

społeczna czy resocjalizacja. Opracowane wyniki badań mogą zachęcać i praktyków, 

i badaczy, do stawiania następnych pytań i formułowania celów ukierunkowanych na 

rozumienie agresji rówieśniczej i specyficznych metod pracy z nimi. Jednocześnie istotnym 

wyzwaniem, stojącym przed socjoterapeutami jest opracowanie standardów profesjonalnej 

praktyki socjoterapeutycznej, które mogą wynikać ze wspólnej pracy, dialogu, dyskusji 

i refleksji toczącej się pomiędzy praktykami, socjoterapeutami, a zainteresowanych ich pracą 

naukowców. Integracja doświadczenia socjoterapeutów, praktyków z wiedzą 

i możliwościami, które posiada współczesna nauka społeczna pozwala badać, ewaluować 

i tym samym ulepszać strategie i programy socjoterapeutyczne, metody i techniki stosowane 

w czasie socjoterapeutycznych zajęć grupowych, przyczyniając się do rozwoju wiedzy na 

                                                 
9 B. Jankowiak, E. Soroko (2021,) Socjoterapia młodzieży. Studium psychologiczno-pedagogiczne, Warszawa: 
PWN, s. 56. 
10 J. Fricova (2021), Multicultural Competences and Skills in the Practice of Social Counseling, 
“15th Comparative European Research”, London: CER, Issue I, s. 160–174. 



8 
 

temat socjoterapii, do rozwoju jej samej, i szeroko pojętej pomocy psychologiczno-

pedagogicznej11. 

Niniejsza dysertacja składa się z czterech rozdziałów. Dwa pierwsze poświęcone są 

analizom o charakterze teoretycznym i diagnostycznym. W rozdziale pierwszym w celu 

charakterystyki agresji rówieśniczej zawarto przegląd podstawowych definicji i pojęć. 

Ponadto opisuję agresję rówieśniczą jako specyficzny przykład zachowań agresywnych, 

analizując jej przyczyny, rodzaje i formy oraz funkcje. Rozdział drugi poświęcony jest 

socjoterapii; przedstawia rozumienie socjoterapii w różnych obszarach jej praktykowania, 

którymi są: wsparcie leczenia psychiatrycznego, resocjalizacja, działania o charakterze 

społecznym oraz pomoc psychologiczno-pedagogiczna. Następnie przyjmując perspektywę 

socjoterapii jako formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej dokonuję jej szczegółowej 

charakterystyki, a zwłaszcza jej użyteczności w pracy z agresją rówieśniczą.  

Rozdziały trzeci i czwarty poświęcone są założeniom metodologicznym oraz analizie 

i interpretacji wyników prowadzonych przeze mnie badań. W projekcie badawczym podjąłem 

te zagadnienia, które wcześniej przeanalizowałem w części teoretycznej zarówno na poziomie 

koncepcji naukowych, jak i danych statystycznych. Przyjąłem, że rozważania dotyczące 

ogólnych danych wyrażają się na poziomie jednostkowym, natomiast dane z poziomu 

jednostkowego, mogą wzbogacić wcześniej powstałe konceptualizacje. W projekcie 

badawczym uczestniczyli socjoterapeuci/socjoterapeutki pracujący z dziećmi i młodzieżą 

doświadczającą agresji rówieśniczej. Przyjąłem perspektywę badań jakościowych 

i powszechnie stosowane w naukach o edukacji12 jakościowe zbiorowe studium przypadku, ze 

względu na zainteresowanie konkretnym zjawiskiem, a dokładnie postrzeganiem przez 

socjoterapeutów/socjoterapeutki możliwości zastosowania socjoterapii w pracy z agresją 

rówieśniczą w szkołach.  

Cel badania, problemy badawcze, sposób doboru próby, plan badań, metody badawcze 

oraz zasady etyczne, które przyświecały mi podczas konstrukcji badania, jego przebiegu 

i analizy materiału badawczego, omówiłem szczegółowo w rozdziale trzecim. Rozdział 

czwarty zawiera analizy i interpretacje materiału badawczego zgromadzonego podczas 

wywiadów, a punktem wyjścia podziału tekstu są cztery problemy szczegółowe 

przedstawione w rozdziale metodologicznym. 

                                                 
11 B. Jankowiak, E. Soroko (2019), Socjoterapia dziś i jutro…, op. cit., s. 27. 
12 Por. S.B. Merriam (1998), Qualitative Research and Case Study Applications in Education. Revised and 
Expanded from Case Study Research in Education, San Francisco: Jossey-Bass Publishers. 



9 
 

Wybór tematu dysertacji doktorskiej nie pojawił się w „biograficznej pustce”, wynika 

bowiem z moich doświadczeń zawodowych prowadzenia socjoterapii, psychoterapii, a także 

dydaktyki w tych obszarach. Będąc pedagogiem i psychologiem, czynnym zawodowo 

psychoterapeutą i superwizorem psychoterapii, superwizorem socjoterapii i treningu 

interpersonalnego, posiadając II stopień specjalizacji w zakresie psychoterapii dzieci 

i młodzieży, starałem się połączyć swoje wieloletnie doświadczenia zawodowe z perspektywą 

teoretyczną, opisującą zarówno socjoterapię, jak i problem agresji rówieśniczej. Odwołując 

się do swoich wieloletnich doświadczeń w pracy socjoterapeutycznej z dziećmi i młodzieżą 

zarówno w ramach Polskiego Stowarzyszenia Psychologów Praktyków, Krakowskiego 

Ośrodka Terapii dla Dzieci, Młodzieży i Rodzin, Centrum Psychoedukacji i Promocji 

Zdrowia, którego byłem kierownikiem, starałem się opisać socjoterapię w sposób najbardziej 

użyteczny w przeciwdziałaniu agresji rówieśniczej w szkołach.  

Jako czynny przez lata socjoterapeuta, prowadzący zajęcia socjoterapeutyczne 

z dziećmi i młodzieżą, zarówno w szkołach, jak i podczas socjoterapeutycznych wyjazdów 

klasowych, a także w ośrodkach czy świetlicach socjoterapeutycznych, jestem głęboko 

przekonany, że socjoterapia może mieć olbrzymie znaczenie we wzmacnianiu mechanizmów 

zdrowia dzieci i młodzieży. Będąc członkiem Polskiego Towarzystwa Psychologicznego13, 

Polskiego Towarzystwa Psychoterapii Psychodynamicznej14, Międzynarodowego 

Towarzystwa Psychoterapii Skoncentrowanej na Przeniesieniu15, również członkiem 

honorowym Polskiego Stowarzyszenia Socjoterapeutów16, członkiem Państwowej Komisji 

Egzaminów Medycznych w Łodzi w zakresie specjalizacji psychoterapii dzieci i młodzieży17 

wiem, jak ważne jest osadzenie działań praktycznych w teorii i badaniach naukowych. 

Prowadzone w ramach niniejszej dysertacji wywiady pogłębione z socjoterapeutami 

i socjoterapeutkami pozwoliły mi na ustalenia, w jaki sposób socjoterapia może być 

odpowiedzią na zjawisko agresji rówieśniczej w polskich szkołach.  

Mam nadzieję, że wnioski z moich autorskich badań przyczynią się nie tylko do 

przeciwdziałania zjawisku agresji rówieśniczej, ale także do profesjonalizacji socjoterapii 

jako formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej oraz jej popularyzacji i stanowić będą 

istotny asumpt do podejmowania dalszych empirycznych eksploracji tej tematyki, zwłaszcza 

na gruncie nauk pedagogicznych.  

                                                 
13 Polskie Towarzystwo Psychologiczne, http://ptp.org.pl [dostęp: 25.08.2021]. 
14 Polskie Towarzystwo Psychoterapii Psychodynamicznej, https://ptppd.pl [dostęp: 25.08.2021]. 
15 International Society of Transference-Focused Psychotherapy, https://istfp.org [dostęp: 25.08.2021]. 
16 Polskie Stowarzyszenie Socjoterapeutów (wcześniej Polskie Stowarzyszenie Socjoterapeutów i Trenerów), 
http://pssit.pl [dostęp: 25.08.2021]. 
17 Centrum Egzaminów Medycznych w Łodzi, https://www.cem.edu.pl/zdrow.php [dostęp: 25.08.2021]. 



10 
 

Rozdział 1. Agresja rówieśnicza – próba definicji i analizy zjawiska 

 

1.1. Kategoria agresji – przegląd definicji i podejść 

Agresja (łac: agressio) – zjawisko powszechnie, spotykane w wielu obszarach życia 

człowieka, jest złożone zarówno w swojej naturze, jak i specyfice18. Jak zauważa Danuta 

Rode, termin agresja jest mocno reprezentowany zarówno w języku potocznym, jak również 

w słowniku psychologicznym, ale mimo wielu badań i lat pracy poświęconej problematyce 

agresji nadal trudno jest uznać, że istnieje spójna, jedna, powszechna definicja agresji19. 

Wokół pojęcia agresja narosło sporo przekonań, które nie zawsze znajdują potwierdzenie 

w teoriach i badaniach naukowych. Dotyczą one na przykład błędnego przekonania, że 

przejawy agresji w życiu człowieka zawsze mają swoje źródło w jego dzieciństwie. 

Wątpliwości budzi także jedno- czy wielowymiarowa perspektywa etiologicznej 

w powstawaniu agresji, czy choćby różnice w występowaniu, etiologii i rozumieniu funkcji 

agresji u kobiet i u mężczyzn20.  

Niniejszy rozdział jest próbą oglądu zjawiska agresji przez pryzmat najbardziej 

popularnych w literaturze przedmiotu ujęć, poszukiwania przyczyn zachowań agresywnych 

zarówno w czynnikach wrodzonych – dyspozycyjnych, jak i nabytych – warunkowanych 

sytuacyjnie. Prezentacja ogólnych założeń dotyczących agresji tworzy kanwę rozważań nad 

jej specyficzną formą, czyli agresją rówieśniczą. Wskazane zostaną zarówno źródła zachowań 

agresywnych dzieci i młodzieży, ze szczególnym uwzględnieniem przyczyn tkwiących 

w środowisku wychowawczym oraz rozpatrywane z rozwojowego punktu widzenia (także 

jako swoiste eksperymenty rozwojowe) funkcje i cele manifestowania agresji przez młodych 

ludzi. Zwrócę także uwagę na rodzaje i formy agresji, ze szczególnym uwzględnieniem jej 

niebezpośrednich realizacji międzyrówieśniczych, takich jak np. cyberprzemoc, zwłaszcza 

w środowisku szkolnym. 

 

                                                 
18 J. Heitzman (2002), Stres w etiologii przestępstw agresywnych, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu 
Jagiellońskiego, s. 10–20. 
19 D. Rode (2010), Psychologiczne uwarunkowania przemocy w rodzinie. Charakterystyka sprawców, Katowice: 
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, s. 30, 
https://sbc.org.pl/Content/21667/psychologiczne_uwarunkowania_przemocy.pdf [dostęp: 26.02.2021]. 
20 R. Loeber, M. Stouthamer-Loeber (1998), Development of juvenile aggression and violence: Some common 
misconceptions and controversies, “American Psychologist”, vol. 53, no. 2, s. 242–259. 



11 
 

1.1.1. Agresja jako zachowanie i cecha 

Termin agresja w języku angielskim, datowany na XVII wiek, nadal sprawia trudności 

w próbie naukowego opracowania. Jedną z nich jest nierozwojowe (nondevelopmental) 

podejście do różnicowania przejawów agresji, gdzie agresją nazywamy zachowanie dwulatka 

zabierającego innemu dziecku krzesełko, walki dziewięciolatków w szkole, ataki 

młodzieżowych gangów, jak również działania wojenne, na czystkach etnicznych kończąc.  

ze społecznego punktu widzenia można założyć, że trudności w definiowaniu agresji 

wiążą się z faktem, że zazwyczaj agresja dotyczy innych osób, co narzuca język nauk 

społecznych, jednak odnosząc się do postulatu naukowego opracowania problemu 

napotykamy podstawowe kłopoty w naukowym opracowaniu indywidualnych motywów 

agresji, jej aktów, odpowiedzialności itp.  

Następnym trudnym aspektem jest możliwość przypisania celowości agresywnych 

działań, co po pierwsze, jest bardzo złożone, a na dodatek spotyka się z zasadniczą trudnością 

w kontekście odpowiedzialności prawnej, w opinii sądu i wymiaru sprawiedliwości. Nadmiar 

aspektów włączonych w definicję agresji (overinclusion), w praktyce oznacza, że definicja 

agresji obejmuje całość agresywnych aktów, które wydawać się mogą od siebie odmienne pod 

względem jakości oraz ilości, szczególnie w zależności od wieku, płci, kontekstu, funkcji 

rozwojowej, wymiaru szkody występującej w wyniku agresji. Pod względem oceny, 

ewaluacji agresji istotny problem w oczach badacza stwarza ocena i krytyka zachowania, jego 

negatywny odbiór i comoże z tego wynikać, brak naukowego obiektywizmu. Jego wyrazem 

może być wszechobecna tendencja do opisywania przejawów agresji, zarówno w kontekście 

indywidualnym, jak i społecznym jako formy psychopatologii21.  

Niewątpliwie wynikiem agresji najczęściej jest powstała krzywda, która może mieć 

charakter fizyczny, występować w formie zranienia, fizycznego zagrożenia, naruszenia 

czyichś dóbr fizycznych, psychologicznych czy społecznych, poczucia wartości obrazu siebie, 

obrazu skrzywdzonej osoby w przestrzeni społecznej22. 

Stosując kryterium emocjonalno-motywacyjne uznajemy, że agresor chce wyrządzić 

krzywdę i uczynić szkodę, najczęściej uznając, że u podstaw takiego zachowania stoi 

negatywna emocja czy afekt, takie jak gniew, wściekłość, złość czy nienawiść. Nie sposób 

jednak uznać, że sam fakt wystąpienia negatywnej emocji czy afektu jest powodem do agresji. 

Istotne jest różnicowanie zwykłej irytacji od gniewu, złości, ale także gniewu od agresji, 

                                                 
21 Ibidem, s. 404.  
22 K. Zalewska (2013), Stereotypy męskości i kobiecości a zachowania agresywne mężczyzn chorujących na 
schizofrenię, Katowice: Instytut Psychologii Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego, s. 32. 



12 
 

szczególnie jeśli uwzględnimy rywalizację i współzawodnictwo, powszechne i potrzebne 

w codziennym funkcjonowaniu, w przeciwnym bowiem wypadku, istnieje uzasadnione 

niebezpieczeństwo stygmatyzacji naturalnych przejawów złości, agresji służącej nam 

w naszej codziennej egzystencji23.  

Neuropsycholodzy uważają, że występowanie gniewu związane jest z aktywacją kory 

czołowej lewej w naszym mózgu, jednak takiej samej współzależności między gniewem 

i agresją, a korą czołową prawą nie zaobserwowano. Zgodnie z motywacyjnym modelem 

kierunkowym asymetrii czołowej, to właśnie lewa część kory naszego mózgu wyraźnie 

wpływa na wybuchy gniewu i agresji, i przy odpowiedniej motywacji gniew, czy gniewne 

pobudzenie może prowadzić do agresji24. Dominic Parrott i Peter Giancola zgodnie twierdzą, 

że istnieje wyraźny związek pomiędzy złością i agresją25. Jednak nie wszyscy badacze 

twierdzą, że złość musi prowadzić do agresji, ponieważ wpływ na to, czy złość przerodzi się 

w agresję lub agresywny atak może mieć wiele czynników, przy czym trudno jednoznacznie 

ustalić, jakie czynniki mogą wpływać na to, że złość przerodzi się w agresywny atak26. Nie 

ma wystarczających dowodów, że realna sytuacja w życiu jednostki wpływa na fakt 

współwystępowania złości z agresją27. Uważa się raczej, że złość, choć każdy człowiek jej 

doświadcza, nie musi prowadzić do agresji, natomiast może prowadzić, i na to wskazują 

badania, kiedy istnieje określony system motywacyjny, lub inaczej to ujmując, złość 

występująca u określonej jednostki nakierowana jest na zewnątrz, w stronę innych osób28.  

W naturalny sposób złość, a na pewno agresja, budzą w nas niechęć, lęk i niepokój, 

ponieważ każdy człowiek pragnie uniknąć kontaktu z nieprzyjemnymi dla siebie sytuacjami. 

Stąd uprawniony jest wniosek, że większość ludzi będzie skłonna interpretować przejawy 

złości na niekorzyść osób je ujawniających, i tendencję do tworzenia negatywnych etykiet, 

opinii i przekonań na ich temat, oraz dążyć do unikania kontaktu z takimi osobami. Jednak 

psycholodzy zajmujący się rozwojem dzieci twierdzą, że złość i agresja są nieodzownymi 

elementami naszego rozwoju, a nawet, że złość i gniew stają się ważnymi czynnikami 

                                                 
23 J.R. Averill (2001), Studies on anger and aggression: Implications for theories of emotion, [w:] W.G. Parrott 
(ed.), Emotions in social psychology: Essential readings, Psychology Press, s. 337–352.  
24 R. Hortensius, D. Schutter, E. Harmon-Jones (2012), When anger leads to aggression: induction of relative 
left frontal cortical activity with transcranial direct current stimulation increases the anger-aggression 
relationship, “Social Cognitive and Affective Neuroscience”, vol. 7, issue 3, s. 342–347.  
25 D.J. Parrott, P.R. Giancola (2007), Addressing “The criterion problem” in the assessment of aggressive 
behavior: Development of a new taxonomic system, “Aggression and Violent Behavior”, vol. 12, s. 280–299. 
26 G.W. Giumetti, P.M. Markey (2007), Violent video games and anger as predictors of aggression, “Journal of 
Research in Personality”, vol. 41, s. 1234–1243. 
27 S.M. Nesbit, J.C. Conger, A.J. Conger (2007), A quantitative review of the relationship between anger and 
aggressive driving, “Aggression and Violent Behavior”, vol. 12, s. 156–176.  
28 C.S. Carver, E. Harmon-Jones (2009), Anger is an approach-related affect: evidence and implications, 
“Psychological Bulletin”, vol. 135, s. 183–204.  



13 
 

w procesie tworzenia się w dziecku empatii29. Dziecko w trakcie swojego rozwoju uczy się 

różnicować zachowanie agresywne – złość, gniew – od innych, pozytywnych, definiowanych 

jako prospołeczne, wzmacniające współpracę. Zatem złość i agresja, choć niewątpliwie mają 

emocjonalny, afektywnie negatywny ładunek, to są częścią naszego doświadczenia, rozwoju, 

i służą również uczeniu się, rywalizacji, osobniczemu różnicowaniu, psychologicznym 

separowaniu i wielu innym istotnym aspektom naszego rozwoju oraz naszej egzystencji30. 

Ważne jest, aby, kiedy dziecko zaczyna edukację szkolną poziom złości, jej ukierunkowanie, 

motywacje, jakie jej towarzyszą były poddane kontroli, a w efekcie dziecko mogło 

w satysfakcjonujący dla siebie i otoczenia sposób funkcjonować w szkole i realizować 

wszystkie zadania rozwojowe, edukacyjne i wychowawcze, jakie przed nim stoją. 

Z psychologicznego punktu widzenia agresja może być rozumiana jako szczególna 

aktywność ludzi, jak również jako pewien rodzaj właściwości czy cech ludziom 

przypisywanych31. W pierwszym przypadku mamy do czynienia z określonym procesem, 

motywacją lub funkcją agresywnego zachowania, natomiast w drugim – obserwujemy raczej 

skłonność do agresywnych zachowań, pewną tendencję, wewnętrzną cechę, strukturę, 

agresywnie reagującą. Z tego też powodu należy różnicować czynności, akty agresywne, 

konkretne zachowanie od agresywności jako pewnej cechy, która widoczna jest 

w zwyczajowym funkcjonowaniu jednostki32.  

Agresywne zachowanie generowane poprzez emocjonalne i motywacyjne aspekty 

funkcjonowania jednostki, choćby złość, irytacja, gniew, chęć uzyskania czegoś pożądanego 

lub próbę uniknięcia czegoś nieprzyjemnego, należy traktować jako pojawiający się powód 

występującej agresji, w odróżnieniu od stałej skłonności do agresywnych reakcji, będących 

niejako cechą osobniczą agresywnie zachowujących ludzi. Oczywiście nie zawsze będzie 

możliwe jasne rozstrzygnięcie, czy mamy do czynienia z czynem agresywnym, będącym 

egzemplifikacją agresywności jako osobniczej cechy, czy może tylko z agresywnym 

zachowaniem, będącym reakcją na określoną sytuację, wynikiem jakiegoś konfliktu, 

emocjonalnego czy afektywnego motywu. Kryterium motywacyjne okazało się jednak 

niewystarczające do jednoznacznego definiowania agresji, głównie ze względu na niemożliwe 

obiektywne określenie czynnika wywołującego agresję, jak również z powodu różnorodności 
                                                 

29 J. Strayer, W. Roberts (2004), Empathy and Observed Anger and Aggression in Five-Year-Old, “Social 
Development”, vol. 13, issue 1, s. 1–13.  
30 H. Segal (2005), Wprowadzenie do teorii Melanie Klein, tłum. Ł. Penderecki, Gdańsk: Gdańskie 
Wydawnictwo Psychologiczne, s. 17–26. 
31 A. Frączek (1975), Mechanizmy regulacyjne czynności agresywnych, [w:] I. Kurcz, J. Reykowski, Studia nad 
teorią czynności ludzkich, Warszawa: Wydawnictwo PWN, s. 37. 
32 L. Berkovitz (1962), Aggression: A Social Psychological Analysis, New York: McGraw-Hill Company Inc., 
s. 9–12.  



14 
 

stanów emocjonalno-motywacyjnych, prowadzących do agresywnego zachowania, a także 

dlatego, że nie każdy gniew prowadzi jednostkę do przejawów i czynów agresywnych33.  

Agresja jako aktywność skierowana przeciwko ludziom, zwierzętom, przedmiotom, 

grupom społecznym, różnego rodzaju instytucjom lub nawet ideom, jest głównie skierowana 

na obiekt, jednak najczęściej dotyczy ona innych ludzi, realizowana jest w obszarze 

interpersonalnym, wynikając z sytuacji, interakcji międzyludzkich, albo wprost 

z osobowościowych tendencji i cech agresywnie zachowującego się człowieka34. 

Wincenty Okoń definiuje agresję jako „działanie skierowane przeciwko ludziom lub 

przedmiotom wywołującym u osobnika niezadowolenie lub gniew” a celem agresji jest 

wyrządzenie szkody35. Z kolei Norbert Sillamy agresywność będącą cechą definiuje jako 

„skłonność do atakowania”, sugerując różne powody występowania takiej skłonności36. 

Bronisław Urban proponuje różnicowanie agresywności od agresywnego zachowania, gdzie 

agresywność jest względnie stałą tendencją do agresji, gotowością, cechą lub nawykiem 

powtarzania wzoru agresywnego37. Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne (American 

Psychological Association – dalej APA) definiuje agresję, jako zachowanie, które ma na celu 

wyrządzenie innym krzywdy psychicznej lub/i fizycznej, ale różnicuje się ją od gniewu, który 

raczej traktowany jest jako chęć pokonania kogoś niż zniszczenia lub skrzywdzenia. Umyślne 

niszczenie lub ranienie kogoś nazywane jest wrogą agresją38. Robert i Beverly Cairns uważają 

agresję za niesprowokowane działania, mające na celu wyrządzenie komuś krzywdy lub 

zranienie kogoś39.  

Zanim przedstawione zostaną rodzaje agresji, należy zdefiniować pojęcia związane 

z agresją, w naturalny sposób łączące się lub łączone z tym zjawiskiem, takie jak: 

agresywność, wrogość, gniew czy przemoc. 

Agresywność jest skłonnością, cechą, tendencją do reagowania agresją40. Jest więc 

cechą osobowości, która manifestuje się często występującymi aktami agresji. Sekwencje 

agresywnych zachowań, pewnego rodzaju stabilność takiej cechy, która obserwowana jest 

w dłuższym okresie u danego człowieka, wskazuje nie tyle na incydentalny akt agresji albo 

                                                 
33 A. Frączek (1975), op. cit., s. 38–39. 
34 A.H. Buss (1961), The psychology of aggression, New York: Wiley, s. 1–16.  
35 W. Okoń (1987), Słownik pedagogiczny, wyd. 4, Warszawa: PWN, s. 13. 
36 N. Sillamy (1994), Słownik psychologii, tłum. K. Jarosz, Katowice: Wydawnictwo Książnica, s. 13. 
37 B. Urban (2012), Agresja młodzieży i odrzucenie rówieśnicze, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 
s. 27. 
38 Aggression [hasło], https://dictionary.apa.org/aggression [dostęp: 25.02.2020]. 
39 R.B. Cairns, B.D. Cairns (2000), The Natural History and Developmental Functions of Aggression, [w:] 
A.J. Sameroff, M. Lewis, S.M. Miller (eds.), Handbook of Developmental Psychopathology, Boston: Springer, 
s. 403–409. 
40 B. Urban (2012), op. cit., s. 27. 



15 
 

czasową agresywną aktywność, która nie jest normą w typie zachowania się danego 

człowieka, ale ma wewnętrzną tendencją41. Można założyć, że agresywność jest rozumiana 

jako brak możliwości kontroli swoich agresywnych impulsów albo jako określony system 

motywacyjny, prowadzący jednostkę do szeregu agresywnych aktów, często celowych 

i raczej kontrolowanych42. Agresywność jest nawykową skłonnością do częstszych niż 

u innych osób agresywnych reakcji, prezentowania agresywnego zachowania, częstszego 

wpadania w gniew, czy doświadczenia gratyfikacji w wyniku agresywnego zachowania, 

społecznego wzmocnienia takiego zachowania, a czasem mającego biologiczne podłoże43. 

Wrogość jest stałą tendencją człowieka do negatywnego nastawienia wobec świata, 

wobec innych, skłonność do wpadania w złość i gniew, podejrzliwego postrzegania 

otaczającego świata, wskutek czego wrogie nastawienie ma charakter obronny. Często 

prowadzi ona do regulowania wewnętrznego napięcia, obniża wewnętrzny niepokój, pozwala 

mieć poczucie kontroli, kreować obraz siebie oraz otaczającego świata44. 

Gniew jako silna reakcja emocjonalna staje się wyraźnym odzwierciedleniem 

agresywności czy wrogości, bardzo często pojawia się w stanach zagrożenia poczucia 

bezpieczeństwa jednostki, poczucia bycia niezrozumianym, kiedy ważne potrzeby są 

sfrustrowane, szczególnie kiedy narasta poczucie krzywdy45. Gniew jest niezwykle silnym 

afektywnym stanem i jednocześnie najczęściej współwystępującym a nawet motywującym do 

agresywnego zachowania, ataku, zarazem jest jednym z sześciu poprawnie rozpoznawanych 

wyrazów mimicznych we wszystkich kulturach46. 

Przemoc jest kategorią, która najczęściej, w sposób zamienny z agresją jest stosowana 

w potocznym opisie zjawisk dotyczących wyrządzania i doświadczania krzywdy (w relacji 

sprawca-ofiara).  

Należy wyraźnie zaznaczyć granicę między agresją, jako określonym zachowaniem 

a przemocą, która raczej jest procesem, szeregiem agresywnych aktywności wymierzonych 

w osobę, wobec której sprawca ma przewagę, często fizyczną, psychiczną i bywa, że 

                                                 
41 D. Rode (2010), op. cit., s. 38. 
42 A. Frączek (2002), Agresja interpersonalna: opis i analiza z perspektywy psychologii społecznej, [w:] 
Ł. Jurasz-Dudzik (red.), Człowiek i agresja…, op. cit., s. 47. 
43 A.H. Buss (1961), op. cit., s. 16. 
44 D. Rode (2010), op. cit., s. 453. 
45 A. Wilczyńska, M. Mazur (2013), Gniew i empatia a poziom zagrożenia wykluczeniem społecznym młodzieży, 
„Psychologia Społeczna”, t. 8, 2(25), s. 193, 
https://www.researchgate.net/publication/277890594_Gniew_i_empatia_a_poziom_zagrozenia_wykluczeniem_s
polecznym_u_mlodziezy [dostęp: 1.03.2021]. 
46 K. Zalewska (2013), op. cit., s. 35. 



16 
 

społeczną. Według APA przemoc jest ekstremalną formą agresji, taką jak napaść, rabunek, 

gwałt czy morderstwo47.  

Definicja ta jest dość jednoznaczna, ale niekoniecznie w pełni opisuje zjawisko 

przemocy. Błędne rozróżnienie definicji agresji i przemocy w szkołach skutkować może 

nieadekwatnymi odpowiedziami naprawczymi, co uniemożliwia często zapobieganiu czy 

rozwiązaniu problemu. Agresję zawsze traktujemy jako zachowanie incydentalne, natomiast 

przemoc jest procesem. Agresja z definicji będzie aktywnością świadomą i zamierzoną, 

mającą na celu wyrządzenie komuś szkody, i jest ona z reguły kierowana wobec osób o takich 

samych lub zbliżonych możliwościach fizycznych i psychicznych. Oczywiście może ona 

prowadzić do przemocy, tworząc niejako wzór agresywnej aktywności wobec innych osób 

czy grup. Przemoc jest procesem długofalowym, raczej dotyczącym osób o niższych 

możliwościach psychicznych i fizycznych, słowem mniejszych możliwościach obrony 

samego siebie, i agresywne akty są cyklicznie powtarzane, stając się w jakimś sensie 

wzorcem relacji między agresorem i ofiarą48.  

W różnicowaniu agresji od przemocy istotne również będzie uwzględnienie kryterium 

związanego z przewagą, jaką posiada osoba, czasem grupa osób, wobec ofiary czy grupy 

ofiar. Przewaga w stosunku do jej ofiar może być rozpatrywana w kilku kategoriach: 

– przewaga liczebna, kiedy kilka osób atakuje kogoś, obraża, bije itp.; 

– przewaga fizyczna w momencie, kiedy agresor jest zdecydowanie silniejszy fizycznie 

od osoby atakowanej; 

– przewaga psychiczna polegająca na różnych możliwościach intelektualnych, 

interpersonalnych, społecznych, na różnej popularności socjologicznej; 

– przewaga związana z zapleczem społecznym, czyli sytuacja, gdzie za osobą atakującą 

stoi grupa społeczna, rozpoznawana w środowisku jako znacząca a może również 

zachęcająca i dająca społeczne przyzwolenie dla aktów przemocy49.  

 

Oczywiście nie każde agresywne zachowanie jest przemocą, co można zaobserwować 

zwłaszcza u młodszych dzieci, mających skłonność do nazywania np.; gnębieniem każdego 

agresywnego zachowania (kopnięcia, popchnięcia itp.)50. Sherry Hamby uważa, że 

w literaturze przedmiotu istnieje wiele niejednoznacznych definicji przemocy, często od 

                                                 
47 Violence, https://www.apa.org/topics/violence/ [dostęp: 25.02.2020]. 
48 E. Czemierowska-Koruba (2015), op. cit., s. 5–6. 
49 Ibidem, s. 6. 
50 J. Pyżalski, Co działa w przeciwdziałaniu przemocy rówieśniczej?, 
https://www.youtube.com/watch?v=IyDoDpK-MBg [dostęp: 12.03.2020]. 



17 
 

siebie odległych, zatem proponuje, aby podzielić definicje przemocy na 4 podstawowe 

kategorie: podejście wzorcowe, podejście psychologii społecznej, podejście do zdrowia 

publicznego i podejście do badań nad zwierzętami51. Każde z tych podejść ma swoje zalety 

i wady jednak, aby w pełni odróżnić przemoc od innych zachowań, konieczne jest połączenie, 

zintegrowanie elementów wszystkich tych czterech podejść. Kompleksowa definicja 

przemocy z uwzględnieniem tych podejść obejmuje cztery zasadnicze elementy, które 

powinno cechować agresywne zachowanie, i są to:  

– umyślność agresywnego zachowania, jego intencjonalność; 

– poziom niepożądania takiego zachowania; 

– na ile to zachowanie wydaje się istotne, czy odwrotnie – nieistotne; 

– jak bardzo zachowanie agresywne jest szkodliwe. 

 

Włączenie tych czterech elementów, jakimi w wymiarze dymencjonalnym możemy 

opisać konkretne agresywne zachowania, pozwala uzyskać odpowiedź na pytanie, czy to jest 

przemoc, czy i jak duży poziom szkodliwości występuje w odpowiedzi na to zachowanie. To 

natomiast umożliwia pełniejsze zrozumienie natury przemocowych zachowań, jak również 

daje możliwość przygotowania, zaproponowania i następnie zrealizowania programu 

przeciwdziałania i naprawy.  

Do zdefiniowania przemocy można posłużyć się schematem siedmiu elementów Kena 

Rigby’ego które, jeśli współwystępują, pozwalają stwierdzić, że obserwowany agresywny 

proceder spełnia kryteria przemocy (w tym przypadku przemocy szkolnej). Autor wyróżnia 

następujące sytuacje: 

1) chęć skrzywdzenia kogoś, która występuje bardzo często, i choć samo pragnienie nie 

jest przemocą, a większość osób stara się takie myśli kontrolować, odsuwać od siebie, 

to osoby stosujące przemoc, najczęściej takich pragnień od siebie nie odsuwają; 

2) aby przemoc nabrała realnego wymiaru, początkowe myśli i chęć skrzywdzenia 

drugiej osoby musi zostać wyrażona w działaniu, a co jest istotne to siła i upór, z jakimi 

agresor chce krzywdzić swoją ofiarę, jak również wzorce agresywnych zachowań 

obserwowane w domu, bezkarność oraz przyzwolenie społeczne płynące z grupy 

rówieśniczej; 

                                                 
51 S. Hamby (2017), On defining violence, and why it matters, “Psychology of Violence”, vol. 7, issue 2, s. 167–
180.  



18 
 

3) na stwierdzenie, że stosowana jest przemoc, pozwala doświadczanie przez ofiarę 

bólu i cierpienia, i co ważne dla samego procesu diagnostycznego, to ofiara określa 

poziom bólu i cierpienia, a nie agresor, co byłoby dalece niemiarodajne; 

4) zazwyczaj przemoc jest sytuacją, kiedy agresywne zachowanie stosowane jest przez 

silniejszych wobec słabszych, a co za tym idzie im większa nierówność w tym 

względzie, tym silniejsze poczucie bezsilności, lęku i cierpienia w przeżyciu ofiary, tym 

bardziej widoczny jest element przewagi, co tylko wzmacnia sposób postrzegania takiej 

sytuacji jako przemocowej; 

5) przemoc zazwyczaj nie znajduje żadnego usprawiedliwienia, a nawet trudno znaleźć 

jakikolwiek powód postawy agresora wobec swojej ofiary, choć często tak agresywna 

postawa znajduje swoje wytłumaczenie w typowych racjonalizacjach, że ktoś na takie 

traktowanie zasłużył, że mu się należało, i bywa również, że grupa, obserwatorzy 

przemocy podzielają ten typ uzasadnienia aktów przemocy; 

6) przemoc jest procesem, nawet jeśli dochodzi do niej incydentalnie, to najczęściej 

rozpoznajemy ją z powodu powtarzalności, cyklicznemu pojawianiu się. W efekcie 

często prowadzi to do specyficznej relacji między agresorem i ofiarą, kiedy normą dla 

jednej i drugiej strony ię powtarzające się ataki. Ofiara bowiem spodziewa się ataku, 

i „wie”, że cała ta sytuacja będzie trwała bez końca, że stanie się powodem 

umacniającego się poczucia beznadziejności sytuacji, w jakiej ofiara się znajduje, a tym 

samym zachętą dla agresora; 

7) niewątpliwie agresora wykazującego wobec swojej ofiary przemoc określa 

satysfakcja, której doświadcza, choćby poprzez uległość i posłuszeństwo swojej 

ofiary52. 

 

Występowanie powyższych siedmiu elementów pozwala stwierdzić, że zaobserwowane 

zachowanie, postawa, aktywność uczniów spełnia kryteria przemocy szkolnej, powodując 

powstawanie zjawiska nakręcającej się spirali, wzmacniającej przemocowe aktywności. 

Redukcja napięcia, doświadczanie ulgi, podniesienie nastroju, poprawa samopoczucia, 

sprawcy w trakcie aktu przemocy może stanowić niezwykle istotny powódprzemocy, 

a zdecydowanie nie będzie przemawiać za tym, aby z nią skończyć53. 

                                                 
52 K. Rigby (2007), Bullying in schools – And what to do about it. Revised and updated, Australia, Victoria: 
ACER Press, s. 15–17. 
53 J. Kołodziejczyk (2004), Agresja i przemoc w szkole, konstruowanie programu przeciwdziałania agresji 
i przemocy w szkole, Kraków: Wydawnictwo Sophia, s. 7–9. 



19 
 

Rola ofiary, podobnie jak rola agresora w procesie przemocy, stają w jakimś stopniu 

rolami pełnionymi na stałe, a cały proces wzmacniają obserwatorzy, nawet większość klasy, 

poprzez swoją pasywność, bierność, przyglądanie się atakom i brak reakcji; w pewnym 

momencie przemoc dla całej klasy staje się normą, codziennością, prowadząc do zaniku 

empatii wobec ofiary, zmniejszania się krytyki wobec agresywnych ataków. Cały proces 

znajduje zatem szereg powodów, dla których może się toczyć, a nawet rozwijać, a sam 

poziom lęku i niepokoju w grupie niwelowany jest poprzez konformistyczne postawy całej 

grupy, satysfakcję uzyskiwaną przez agresora oraz pasywny, zależny i uległy styl bycia 

ofiary. Przemoc może ustać albo z powodu zewnętrznej ingerencji, albo z powodu 

opuszczenia przez ofiarę swojej grupy. 

Skandynawskie tradycje językowe w opisie powyższych aktywności nakazywały 

używać terminu mobbing54. W Longman Dictionary of Contemporary English termin 

mobbing definiowany jest jako silny nacisk większości ze szczególnym naciskiem na złość 

i przemoc55. W tym samym słowniku termin bullying definiowany jest jako użycie swojej siły 

czy władzy do zastraszania, przestraszenia lub skrzywdzenia kogoś mniejszego i słabszego56. 

W związku z powyższym możemy założyć, że w języku angielskim osoba dręcząca, 

prześladowca to bully (bullies), czyli jego aktywność traktowana jest jako dręczenie 

słabszych, mniejszych, choć realizowana jest przez osoby posiadające podobny status 

środowiskowy i społeczny (np.: uczniowie klasy, szkoły, rówieśnicy z tej samej grupy, czy 

tego samego środowiska), jednak uznaje się, że miejscem występowania tej formy 

przemocy/dręczenia będzie szkoła, a zatem jej głównymi sprawcami będą uczniowie, czyli 

dzieci i młodzież.Natomiast dręczenie w miejscu pracy, podejmowane przez osoby dorosłe, 

ze szczególnym naciskiem na różnice interpersonalne i społeczne wynikające z tytułu 

zależności służbowej, będziemy traktować jako mobbing57. 

Jak sugeruje Jacek Pyżalski, bullying jako forma przemocy zawsze charakteryzuje się 

triadą specyficznych atrybutów, w tym: 

1) powtarzalność polegającą na wielokrotnym atakowaniu jakiejś osoby; 

2) nierównowaga sił, czyli fizyczna lub psychiczna przewaga sprawcy lub sprawców 

przemocy; 
                                                 

54 U. Merlone, P. Argentero (2021), Modelling Dysfunctional Behaviours in Organizations: The Case of 
Workplace Mobbing/Bullying, [w:] P. D'Cruz, E. Noronha, G. Notelaers, C. Rayner (eds.), Concepts, 
Approaches and Methods. Handbooks of Workplace Bullying, Emotional Abuse and Harassment, vol. 1, 
Singapore: Springer, s. 485–506. 
55 Mob, https://www.ldoceonline.com/dictionary/mob [dostęp: 19.03.2020]. 
56 Bully, https://www.ldoceonline.com/dictionary/bully [dostęp: 19.03.2020]. 
57 S. Einarsen, H. Hoel, D. Zapf, C.L. Cooper (2003), Bullying and Emotional Abuse in the Work: International 
perspectives in research and practice, London–New York: Taylor & Francis Group, s. 4. 



20 
 

3) intencjonalność sprowadzająca się do celowego działania sprawcy nastawionego na 

wyrządzenie krzywdy swojej ofierze. Te trzy cechy pozwalają rozpoznać w agresywnej 

aktywności znamiona przemocy58.  

 

Ofiara jest raczej wybierana przez agresora (agresorów) i atakowana przez niego, co 

dopiero w efekcie może powodować różne reakcje ofiary, w tym również takie, które 

szczególnie, jeśli spojrzeć wybiórczo na daną sytuację, a nie na cały proces, mogą 

przypominać prowokację do agresywnego ataku59. Częściej to określona reakcja ofiary, mając 

na myśli intencję zabawy, wyrządzenia komuś krzywdy, gratyfikuje agresorów i tym samym 

staje się dodatkową motywacją do czynienia przemocy. Statystyki wskazują jednak na 

specyficzne cechy, jakimi będą się charakteryzować uczniowie atakowani, u których można 

rozpoznać syndrom ofiary przemocy rówieśniczej i będą to: 

– zależność, uległość, przyzwolenie na ośmieszanie, poniżanie, zastraszanie, 

popychanie, zmuszanie do wykonywania poleceń kolegów; 

– często jest to dziecko, które ma nieprzyjemne przezwisko; 

– jego rzeczy bywają chowane, rozrzucane albo niszczone; 

– ma wyraźne ślady fizyczne – zadrapania, sińce, także podarte lub zniszczone ubrania; 

– często płacze lub wygląda na osobę smutną, nieszczęśliwą; 

– może przejawiać nieoczekiwane zmiany nastroju – od smutku do irytacji lub nagłych 

wybuchów złości; 

– jest izolowane, nie jest zapraszane do wspólnych działań, w czasie podziału na grupy 

zostaje samo, jako ostatnie wybierane jest do grupy, np. na zajęciach z wychowania 

fizycznego; 

– często ma problemy z głośnym wypowiadaniem się na lekcji; 

– spóźnia się do szkoły lub zaczyna chodzić i wracać z niej dziwną, okrężną trasą albo 

zaczyna unikać szkoły, wagaruje; 

– traci zainteresowanie nauką, pogarszają się jego stopnie; 

– nie bierze udziału w imprezach i wyjazdach klasowych lub trzyma się podczas nich 

blisko dorosłych; 

– przerwy spędza samo lub stara się trzymać w pobliżu nauczyciela; 

                                                 
58 J. Pyżalski (2015), Przemoc rówieśnicza w szkole – badania retrospektywne studentów pedagogiki, „Studia 
Edukacyjne”, nr 34, s. 177–196.  
59 D. Pardoł (2017), op. cit. 



21 
 

– nie ma kolegów, nikt nie przychodzi do niego do jego domu i sam nikogo nie 

odwiedza; 

– skarży się na częste bóle głowy, brzucha, ma kłopoty ze snem, krzyczy lub płacze 

w nocy; 

– domaga się od rodziców dodatkowych pieniędzy60.  

 

Agresor jest zazwyczaj silny, aktywny w działaniu prześmiewczym, szydzącym, można 

założyć, że posiada określony zestaw cech, typowych dla osób z łatwością wchodzących 

w rolę prześladowcy, i będą to: 

– starszy wiek od ofiary; 

– większa siła i sprawność fizyczna od swoich ofiar; 

– aktywność i energiczny oraz dominujący styl funkcjonowania w otoczeniu; 

– chęć podporządkowana sobie innych; 

– impulsywność, łatwość we wpadaniu w gniew; 

– często wysoki poziom napięcia i frustracji; 

– brak przestrzegania norm i reguł; 

– często wpada w tzw. złe towarzystwo; 

– dość wcześnie zaczyna pić alkohol, popełnia kradzieże i wchodzi w konflikty 

z prawem; 

– często się buntuje, występuje przeciw dorosłym, chociaż może też bać się silniejszych 

od siebie; 

– ma opinię twardego, nie przejawia wstydu, poczucia winy i empatii wobec innych; 

– jest pewny i zadowolony z siebie; 

– im jest starszy, tym bardziej ma negatywny stosunek do szkoły i tym gorsze oceny; 

– zazwyczaj ma grupę osób, wśród których cieszy się popularnością61.  

 

Jeśli w klasie lub w szkole jest agresor czy grupa agresorów, dręcząca jakiegoś ucznia 

albo małą grupkę osób, wtedy poza tymi dwoma stronami przykrej sytuacji jest jeszcze 

trzecia – w postaci obserwatorów. Poniższy schemat pozwala określić role i miejsce osób 

uczestniczących w procesie przemocy, co przedstawiła Agata Komendant-Brodowska62. 

 

                                                 
60 E. Czemierowska-Koruba (2015), op. cit., s. 9–10. 
61 Ibidem, s. 11. 
62 A. Komendant-Brodowska (2014), op. cit., s. 16. 



22 
 

 

 

Rycina 1. Schemat zależności między sprawcą przemocy, jego ofiarą oraz obserwatorem 

Źródło: opracowanie własne na podstawie S. Chadwick (2014)63. 

 

Forma bullyingu, podobnie jak agresji różnicowana będzie na: 

– bullying fizyczny, który polega głównie na fizycznej przemocy realizowanej wprost 

wobec drugiej osoby lub nie wprost w stosunku do jego własności; 

– bullying werbalny, który polega na obraźliwym odnoszeniu się do drugiej osoby 

i najczęściej będą to wyzywanie, przezywanie, wymyślanie niechcianych przezwisk, 

zwłaszcza takich, które jednoznacznie upokarzają, mają pejoratywny charakter, 

nawiązują do wyglądu, nazwiska; 

– bullying relacyjny, który polega na dążeniu do wykluczenia danej osoby z grupy, 

paczki, na ignorowaniu, pomijaniu, traktowaniu jako kogoś nieistotnego, bez znaczenia 

dla grupy, ale także na nastawianiu pozostałych członków grupy, klasy przeciwko tej 

osobie; 

– cyberbullying, który realizowany jest za pomocą Internetu, telefonów komórkowych, 

komputerów, wszelkiego rodzaju komunikatorów społecznościowych64.  

 

W wielu krajach różnie podchodzi się do definicji przemocy, np. w Wielkiej Brytanii 

częściej używane jest określenie bullying, natomiast w USA bardziej popularne jest 

                                                 
63 S. Chadwick (2014), Impacts of Cyberbullying, Building Social and Emotional Resilience in Schools, Springer 
Briefs in Education, s. 42. 
64 J. Pyżalski (2015), op. cit., s. 177–196.  



23 
 

określenie nękanie, prześladowanie (ang. harassment). Jak twierdzi Ken Rigby, często (tak 

dla porównania jest w Australii) obydwa terminy używane są zamiennie65. Autor uważa 

jednak, że pomimo, iż termin harassment opisuje zachowania i akty agresji dużo mocniejsze, 

przykre, bardziej bolesne i tym samym wiążące się z większą krzywdą oraz cierpieniem 

ofiary, to opisuje on mniej przemocowe i nadużywające zachowania. Można uznać więc, że 

harassment jest rodzajem bullyingu, zazwyczaj nie-fizycznej natury, kiedy ofiara jest źle 

traktowana przez jedną osobę lub część czy całą grupę z powodu jej przynależności 

społecznej, etnicznej, rasowej, religijnej czy seksualnej66. Różnicowanie takie ma znaczenie 

w procesie diagnostycznym, w próbie zrozumienia natury agresywnych ataków, ale także 

w badaniach i statystykach, pozwalających lepiej zrozumieć naturę oraz istotę przemocy 

rówieśniczej w szkołach.  

Dręczenie werbalne, bullying werbalny, może przypominać nieco droczenie się, co 

szczególnie z punktu widzenia osoby aktywnej może zacierać między tymi pojęciami granice, 

traktując je nieco wymiennie. Należy zaznaczyć, że nie są to pojęcia tożsame, stąd powinno 

się je rozróżniać. Droczenie się, mające co prawda wymiar złośliwości, ironii, drażnienia się 

z kimś, będzie się cechowało:  

– wymiennością wyśmiewanych ról; 

– brakiem chęci wzajemnego skrzywdzenia; 

– ironizowanie i złośliwości są formą zabawy, która nie prowadzi do pozbawianie 

kogokolwiek jego godności osobistej; 

– żarty są raczej delikatne, lekkie i częściej mądre; 

– celem droczenia jest wzajemna zabawa, rozśmieszanie obydwu stron zaangażowanych 

w zabawę; 

– samo droczenie jest mniejszą lub większą częścią interakcji, jakie mają miejsce 

między zaangażowanymi w nie osobami; 

– sama motywacja do droczenia jest raczej niewinna, brak w niej złośliwości; 

– czasem zabawa może wymknąć się spod kontroli i zaczyna być wtedy nieprzyjemna, 

a nawet przykra dla jednej ze stron, ale zastaje w takiej sytuacji natychmiast 

przerywana, aby poziom przykrości i ewentualnej krzywdy został zminimalizowany.  

 

Dręczenie werbalne, naśmiewanie się ma nieco inny charakter, choć z pozoru może 

przypominać droczenie się; typowe cechy dręczenia werbalnego: 

                                                 
65 K. Rigby (2007), op. cit., s. 21. 
66 Ibidem, s. 22. 



24 
 

– dręczenie zawsze będzie procesem jednostronnym, czyli mamy osobę dręczoną przez 

dręczącego; 

– takiemu zachowaniu z reguły towarzyszy nierównowaga sił, pozycji społecznej; 

– sprawianie przykrości w trakcie dręczenia jest motywacją samą w sobie; 

– jeśli nawet dręczenie odbywa się w konwencji żartu, z reguły śmiesznego jedynie dla 

dręczącego lub obserwatorów, to dla osoby dręczonej wiąże się głównie z byciem 

upokorzonym, zranionym, a poziom okrucieństwa pomimo zabawowej i żartobliwej 

formuły jest trudny do ukrycia; 

– celem takiego żartu jest wyśmianie drugiej osoby, a nie wspólna zabawa; 

– wyśmiewanie ma prowadzić do pomniejszania wartości innej osoby w oczach klasy, 

grupy, a także jej własnego poczucia wartości; 

– zazwyczaj dręczenie jest wstępem, sugestią do dalszego agresywnego traktowania 

ofiary; 

– motywacja strony dręczącej jest wroga, złośliwa i jeśli skutkuje występowaniem 

krzywdy, poczucia zranienia, przykrości u osoby dręczonej, to zazwyczaj nie jest to 

powód, aby całą sytuację przerwać, a wręcz staje się zachętą do jej kontynuowania, 

a nawet wzmocnienia procederu67.  

 

Przemoc w szkole, dręczenie, agresja, bullying mają swoje konsekwencje, które 

w najbardziej dotykają ofiary agresywnego zachowania. Nie zmienia to faktu, że również 

sprawcy przemocy mają problemy natury emocjonalnej, przystosowawczej. Być może są one 

przyczyną, a może skutkiem agresywnego zachowania, to sprawa indywidualnego przypadku. 

Dla ofiary a także sprawcy przemocy, skutki mogą być długofalowe, a cały proces dręczenia 

zostawia ślady w psychice na całe życie68. Ofiara może doświadczać trudności 

emocjonalnych, psychologicznych, psychicznych, na psychiatrycznych skończywszy, ale 

również agresor może wykazywać trudności w procesie socjalizacji. Ponadto, obserwatorzy, 

gapie, osoby wspierające agresora i pasywne, czy również obrońcy ofiary, wszyscy ponoszą 

konsekwencje i płacą większą lub mniejszą cenę, ponieważ każda przemoc jest zła.  

Powszechność występowania problemu dręczenia szkolnego wśród rówieśników i wiele 

negatywnych następstw z nim związanych, zmuszają specjalistów do walki z tym zjawiskiem, 

do przeciwdziałania mu i przygotowywania odpowiednich strategii i procedur profilaktyczny 

oraz zaradczych, w tym również do wykorzystywania w socjoterapii. 

                                                 
67 B. Coloroso (2002), op. cit., s. 32–33. 
68 A. Komendant-Brodowska (2014), op. cit., s. 16–17. 



25 
 

Agresja, agresywność, wrogość, gniew czy przemoc są ze sobą połączone szeregiem 

różnych zależności i współzależności, co wskazuje na fakt, jak głębokim i skomplikowanym 

zagadnieniem jest zjawisko szeroko rozumianej agresji.  

 

1.1.2. Rodzaje agresji  

Elliot Aronson dzieli agresję na dwie kategorie. Są to: agresja wroga, która 

w jednoznaczny sposób wynika z wrogich i nienawistnych uczuć wobec podmiotu 

agresywnych działań oraz agresja instrumentalna, która ma służyć osiągnięciu określonego 

dla agresora celu69. Część psychologów społecznych opisuje agresję instrumentalną, czyli 

poznawczą i świadomą a polegającą na dążeniu do osiągnięcia jakiegoś celu, gdzie element 

planowania istnieje i staje się ważnym kryterium różnicującym, jak również agresję 

afektywną, czyli emocjonalną reakcję skierowaną zazwyczaj na źródło niepokoju, której 

często towarzyszy bardzo silne afektywne pobudzenie70. 

Psychologowie społeczni twierdzą, że agresja jest intencjonalnym ranieniem drugiego, 

który wcale nie ma takich samych intencji, choć z perspektywy tych dwóch podmiotów, 

powód agresywnego zachowania może być uznawany za uzasadniony w przeciwieństwie do 

osoby czującej się atakowaną71. Nie zmienia to jednak faktu, że agresję należy traktować jako 

określone zachowanie wymierzone np. w drugą osobę, i najczęściej jest ona raczej 

zachowaniem incydentalnym, a celem agresywnego zachowania jest zazwyczaj osoba 

o podobnej sile fizycznej, psychicznej czy możliwościach. Raczej rzadko spotykamy 

przejawy agresji kierowanej wobec kogoś silniejszego, większego od siebie, a gdy takie 

zachowanie się pojawia, można zastanawiać się nad brakiem kontroli w afektywnym 

pobudzeniu agresywnej jednostki. Może nas to prowadzić do szeregu refleksji nad stanem 

funkcjonowania i kontroli człowieka, począwszy od jego temperamentalnego usposobienia, 

sugerując, że jest to człowiek impulsywny, szybko wpadający w gniew, czasem nie potrafiący 

się zatrzymać w swoim afektywnym pobudzeniu.  

Socjologowie twierdzą, że agresywne zachowania obserwujemy częściej u mężczyzn 

niż u kobiet, oraz że agresywne zachowania częściej występują u osób młodszych niż 

starszych, a poziom agresywności jest zazwyczaj niższy w stosunku do bliższych niż obcych 

                                                 
69 E. Aronson (2005), Człowiek istota społeczna, tłum. J. Radzicki, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 
s. 236. 
70 B.J. Bushman, C.A. Anderson (2001), It is time to pull the plug on hostile versus instrumental aggression 
dichotomy?, “Psychological Review”, vol. 108, no. 1, s. 273–279. 
71 D.L. Ames, S.T. Fiske (2013), Intentional harms are worse, even when the’re not, “Psychological Science”, 
vol. 24, no. 9, s. 1755–1762.  



26 
 

osób72. Bez względu na to, czy zachowanie agresywne zdefiniujemy jako impulsywne, 

intencjonalne, instrumentalne, czy niezamierzone, wynikające z afektywnego 

i emocjonalnego pobudzenia, nie zmienia to faktu, że prowadzi ono do doświadczenia szkody 

i krzywdy w obszarze psychicznym, społecznym, fizycznym, jak również materialnym. 

 Agresją może być niszczenie rzeczy, przedmiotów osobistych, ale i mienia 

społecznego, dewastowanie otoczenia, choć może również być wytwarzaniem 

i propagowaniem negatywnych, często nieprawdziwych opinii na czyjś temat73. I nie ma 

w tym względzie znaczenia czy przykrość wynika z aktywności zaplanowanej, czy ma 

charakter impulsywny, a raczej uwzględnimy fakt, że druga osoba doświadcza szkody, 

cierpienia, upokorzenia, strachu czy przykrości, z powodu aktywności tego drugiego.  

Z kolei Bogdan Wojciszke wymienia agresję jawną lub relacyjną oraz bezpośrednią lub 

pośrednią74. Oddzielenie jawnej i relacyjnej agresji wynika z rodzaju szkody wyrządzonej 

ofierze. Jawna agresja obejmuje uszkodzenie ciała lub własności (agresja fizyczna) lub 

poczucia własnej wartości (agresja słowna). Jest wyraźnym i jednoznacznym atakiem 

dokonanym na osobie pokrzywdzonej. Warto zaznaczyć, że obrzucanie kogoś obelgami, 

może być dla tej osoby tak samo raniące jak atak fizyczny, zatem nie można jednoznacznie 

uznać, że agresja fizyczna jest bardziej raniąca niż agresja werbalna. Możemy uznać, że 

agresja fizyczna to fizyczne wyrządzanie komuś krzywdy, takie jak choćby bicie, kopanie, 

szturchanie, strzelanie, plucie, i również niszczenie czyichś rzeczy osobistych. Wtedy agresją 

niefizyczną, będą zachowania nie wiążące się z fizyczną krzywdą i w takim przypadku 

możemy mówić agresji werbalnej, jak choćby krzyczenie, przeklinanie, przezywanie kogoś75. 

Innym rodzajem agresji, która nie jest wyrządzana fizycznie może być agresja relacyjna, 

dotycząca krzywd w obszarze relacji społecznych, która obejmuje wykluczenie społeczne, 

umyślne mówienie innym, żeby się z kimś nie przyjaźnili, grożąc wycofaniem własnej 

przyjaźni76. Słowem pomijanie, postponowanie, zalegająca przy kimś nagle cisza, żarty, 

epitety na podłożu rasowym, religijnym, seksualnym czy homofobicznym stają się agresją nie 

tylko werbalną, ale i relacyjną. 

                                                 
72 W. Łukaszewski (2000), Psychologiczne koncepcje człowieka, [w:] J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik 
akademicki, t. 1, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, s. 83. 
73 B. Wojciszke (2003), Relacje interpersonalne, [w:] J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki, t. 3, 
Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, s. 147–186. 
74 S.L. Foster (2005), Aggression and antisocial behavior in girls, [w:] D.J. Bell, S.L. Foster, E.J. Mash (eds.), 
Handbook of behavioral and emotional problems in girls, New York. 
75 N.R. Crick, J.K. Grotpeter (1995), Relational aggression, gender, and social-psychological adjustment, “Child 
Development”, vol. 66, no. 3, s. 710–722.  
76 Ibidem. 



27 
 

Archer i Coyne zestawili kilka rodzajów niefizycznej agresji, zaobserwowanej u dzieci 

i dorosłych77. Uważają oni, że ludzie często unikają agresji fizycznej, w pewnym sensie 

wybierając tą niefizyczną, ponieważ jest ona bardziej subtelna. Być może pozwala to na 

uniknięcie poczucia winy, wstydu za swoje agresywne i przykre dla innych zachowanie. 

Zatem autorzy sugerują, że dziesięć poniżej zestawionych przejawów niefizycznej agresji 

przekłada się na bycie agresywnym, są to:  

1) plotkowanie i rozsiewanie plotek; 

2) krytykowanie innych ludzi za ich plecami; 

3) znęcanie się psychiczne, społeczne, towarzyskie nad innymi; 

4) wykluczanie innych z grupy, jak również inne formy wykluczenia; 

5) zwracanie ludzi przeciwko sobie, skłócanie ich ze sobą; 

6) celowe odrzucanie opinii innych osób, zwłaszcza w zauważalny postponujący 

sposób; 

7) kradzież chłopaka, dziewczyny, partnera, partnerki; 

8) grożenie rozbiciem czyjegoś związku; 

9) grożenie rozbiciem swojego związku, jeśli partner lub partnerka się nie dostosują do 

wymagań osoby stosującej groźby; 

10) flirtowanie z inną osobą (podobnie udawanie przyjaźni), aby ktoś poczuł się 

zazdrosny.  

 

Powyższe zestawienie wskazuje na bogaty wachlarz aktywności, które w świetle 

współcześnie definiowanej agresji, powinniśmy uznać za przejaw agresji, nawet jeśli jest ona 

subtelna. Jest to istotne również z tego powodu, że jak wskazują badania, agresja fizyczna 

wcale nie musi wyrządzać więcej szkody niż ta niefizyczna, wywołująca niepokój, poczucie 

samotności, depresję i zamykanie się w sobie78.  

W Wielkiej Brytanii aż 20% nastolatków twierdzi, że jest nękana przez innych, że 

rozpowszechniane są na ich temat bolesne plotki79. Zarówno dziewczęta, jak i chłopcy 

twierdzą w badaniach, że agresja relacyjna powoduje u nich silne obniżenie nastroju, czują się 

smutni i źli, ale co bardzo istotne, to uważają, że skutki agresji jawnej, fizycznej są mniej 

                                                 
77 J. Archer, S.M. Coyne (2005), An integrated review of indirected, relational, and social aggression, 
“Personality and Social Psychology Review”, vol. 9, no. 3, s. 212–230. 
78 W.M. Craig (1998), The relationship among bullying, victimization, depression, anxiety, and aggression in 
elementary school children, “Personality and Individual Differences”, vol. 24, no. 1, s. 123–130.  
79 S. Sharp (1995), How much does bullying hurt? The effects of bullying on the personal well-being and 
educational progress of secondary aged students, “Educational and Child Psychology”, vol. 12, no. 2, s. 81–88. 



28 
 

dotkliwe, wiążą się z wyraźnie mniejszymi kosztami emocjonalnymi i społecznymi80. Jednak 

to dziewczęta częściej stają się ofiarami agresji niefizycznej, często właśnie relacyjnej, 

w efekcie czego bardziej narażone są na wykluczenie z grupy, osamotnienie, a tym samym 

zagrożenie płynące z wycofania, depresyjnych nastrojów, choćby w postaci uzależnień, czy 

nawet prób samobójczych81. 

Innym kryterium podziału agresywnych zachowań może być poziom bezpośredniości 

zachowania; według tego kryterium mamy agresję bezpośrednią, która dotyczy szkodliwych 

czynów skierowanych bezpośrednio w stronę ofiary i agresję pośrednią, której istotą jest 

podejmowanie szkodliwych działań w celu unikania bezpośredniej konfrontacji z ofiarą82. 

Możemy także rozumieć agresję pośrednią jako zachowanie, polegające na budowaniu lub 

pozbawianiu wartości innych osób poprzez pozbawianie drugiej osoby wielu ważnych dla niej 

z osobistego i społecznego punktu widzenia aspektów, jak np. społecznej aprobaty lub 

dezaprobaty83. Danuta Rode podkreśla, że agresję można klasyfikować pod względem 

modalności, na podstawie wymiaru, w którym jest ona manifestowana, i tak: 

– uwzględniając modalność reakcji wymienimy agresję fizyczną i werbalną; 

– biorąc pod uwagę jakość reakcji wymienimy działanie lub jego brak; 

– aspekt bezpośredniości wyróżnia agresję pośrednią i bezpośrednią; 

– widoczność agresywnego zachowania pozwala podzielić je na jawne lub ukryte; 

– sposób wzbudzenia agresji dzieli ją na sprowokowaną i niesprowokowaną; 

– uwzględniając ukierunkowanie na cel wymienimy agresję wrogą lub instrumentalną; 

– biorąc pod uwagę typ wyrządzonej szkody mamy agresję fizyczną i psychiczną; 

– trwałość konsekwencji dzieli agresję na przejściową lub długotrwałą; 

– ze względu na zaangażowanie innych osób można dzielić agresję na indywidualną 

i grupową84.  

 

Współcześnie następuje wzrost agresji, która spełnia kryteria agresji niefizycznej 

i niebezpośredniej; jest to m.in. cyberprzemoc – inaczej cyberbullying – związana 

z używaniem komputerów, Internetu, telefonów komórkowych czy innych urządzeń 

                                                 
80 J.A. Paquette, M.K. Ubderwood (1999), Gender differences in young adolescents’ experiences of peer 
victimization: Social and physical aggression, “Merrill-Palmer Quarterly”, vol. 45, no. 2, s. 242–266.  
81 R.N. Olafsen, V. Vimero (2000), Bully/victim problems and copying with stress in school among 10- to 12-
year-old pupils in Aland, Finland, “Aggressive Behavior”, vol. 26, no. 1, s. 57–65.  
82 B. Wojciszke (2003), op. cit., s. 147–186. 
83 M. Kosewski (1977), Agresywni przestępcy, Warszawa: Wiedza Powszechna. 
84 D. Rode (2010), op. cit., s. 41. 



29 
 

elektronicznych85. Młodzi ludzie doświadczający cyberprzemocy przeżywają stres, 

zaburzenia emocjonalne, mają skłonności do nadużywania alkoholu i papierosów, 

a w skrajnych przypadkach podejmują próby samobójcze86. Jak wykazują badania osobami, 

które szczególnie są narażone na cyberprzemoc są osoby homoseksualne, biseksualne, 

LGBT87. Badania Blumenfelda i Coopera stwierdzają, że aż 54% młodzieży LGBT zgłosiło 

przypadki cyberprzemocy stosowane wobec nich w ciągu trzech ostatnich miesięcy do daty 

badania88.  

Wszystkie agresywne zachowania mogą być bardziej lub mniej intencjonalne, bardziej 

lub mnie bezpośrednie, z bardziej lub mniej fizyczną ich dominantą. 

Do wymienionych powyżej rodzajów agresywnych zachowań można dodać jeszcze 

takie, które związane są z terroryzmem, choć często motywy tych działań są polityczne lub 

mają podłoże religijne lub psychopatologiczne89. Część badaczy procesów związanych 

z terroryzmem sugeruje, że istnieje znaczące prawdopodobieństwo, iż wśród terrorystów 

można wyróżnić dużą grupę osób z poważnymi zaburzeniami osobowości, jednak bardziej 

szczegółowe badania nie wskazują na statystycznie istotną korelację udziału osób 

zaburzonych psychicznie w terrorystycznych aktach90.  

Badania nie wykazują istotnego związku między terrorystyczną agresją i przemocą 

a ubóstwem czy choćby brakiem edukacji lub pracy. Uważa się raczej, że akty terroryzmu są 

formą agresji instrumentalnej, prowadzącej do osiągnięcia pewnych celów, czyli w jakimś 

sensie jest to forma wojny. Prowadzona może być przez osoby z różną osobowością, którymi 

mogą kierować różne pobudki, jednak istotne jest to, że akt terrorystyczny jest w pewnym 

sensie narzędziem, taktyką używaną do osiągnięcia określonych celów91.  

Terroryzm jest rodzajem agresji i przemocy, który ma wymiar społeczny, kulturowy, 

finansowy i polityczny, jednak dla tematyki niniejszej pracy nie jest istotny, zatem znajduje 

tutaj swoje miejsce, jako część problematyki związanej z agresją i przemocą, stąd zostaje 

wymieniony wśród innych rodzajów aktów agresji i przemocy. 

                                                 
85 S. Hinduja, J.W. Patchin (2009), Bullying beyond the schoolyard: Preventing and responding to 
cyberbullying, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.  
86 B. Jankowiak (2016), Cyberprzemoc (cyberbullying) wśród młodzieży jako zachowanie ryzykowne, [w:] 
N. Walter (red.), Zanurzeni w mediach. Konteksty edukacji medialnej, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM, 
s. 89–100.  
87 M. Potok (2010), Gays remain minority most targeted by hate crimes, “Intelligence Report”, s. 140. 
88 W.J. Blumenfeld, R.M. Cooper (2010), LGBT and allied youth responses to cyberbullying, “Policy 
Implications. International Journal of Critical Pedagogy”, vol. 3, no. 1, s. 114–133.  
89 C. McCauley (2004), Psychological issues in understanding terrorism and the response to terrorism, 
Westport, CT: Praeger Publishers/Greenwood Publishing Group, s. 33–65.  
90 J. Horgan (2005), The psychology of terrorism, New York. NY: Routledge, s. 69–90. 
91 A.W. Kruglanski, S. Fishman (2006), Terrorism between “syndrome” and “tool”, “Current Directions in 
Psychological Science”, vol. 15, no. 1, s. 45–48. 



30 
 

 

1.1.3. Źródła agresji  

Eliot Aronson wymienia szereg przyczyn występowania agresji u ludzi, począwszy od 

powodów biologicznych, temperamentalnych, związanych z poziomem testosteronu, 

funkcjonowaniem systemu nerwowego, poprzez aktywizację agresywnych zachowań na 

poziomie biochemicznym, np. podczas używania alkoholu i szeregu innych środków 

psychoaktywnych, po ból fizyczny i psychiczny, dyskomfort i frustrację, jako znaczące 

powody występowania agresywnych aktywności u ludzi, a skończywszy na społecznym 

uczeniu się agresywnych zachowań, a w zasadzie społecznym przyzwoleniu w mediach, 

popkulturze, Internecie itd. na agresję w naszym codziennym życiu92. Z kolei Janusz 

Reykowski opisuje cztery poziomy odpowiedzialne za powstawanie agresywnych zachowań, 

i są to: 

1) poziom biologiczny odwołujący się mechanizmów neurologicznych, hormonalnych, 

genetycznych, wzmacniających lub stymulujących do agresywnego zachowania; 

2) poziom psychologiczny odnosi się do interpretacji motywów agresywnego 

zachowania, które będzie wtedy rozumiane jako obronne (obronna odpowiedź jednostki 

na atak płynący z zewnątrz), instrumentalne (agresja ma służyć realizacji jakiegoś celu) 

i realizowane dla przyjemności (agresja sprawia agresorowi jednoznaczną satysfakcję 

i to ona jest motywem do jej realizacji); 

3) poziom społeczny opisujący socjologię małych grup, wpływ małych grup na 

powstawanie i wzmacnianie zachowań agresywnych; 

4) poziom makrospołeczny koncentrujący się na narodowych, społecznościowych czy 

politycznych aspektach agresji93. 

 

Poniżej, przyjrzyjmy się przyczynom zachowań agresywnych posługując się 

zaproponowanymi przez Reykowskiego poziomami analizy. 

Po pierwsze, poziom biologiczny, który odnosi się do mechanizmów neurologicznych 

oraz genetycznych i endokrynologicznych. Koncepcje neuroanatomiczne opisują zjawisko 

agresji koncentrując się na emocjonalnych mechanizmach, leżących u podstaw jej 

powstawania, wiążąc je z emocjami, afektami i myślami. Emocje, a zwłaszcza ich siła, 

związane są z długością drogi, jaką przebywa impuls nerwowy, do ośrodków podkorowych 

                                                 
92 E. Aronson (2005), op. cit., s. 249–267. 
93 J. Reykowski (2002), Genetyka w agresji, [w:] Amsterdamski S. (red.), Człowiek i agresja. Głosy o nienawiści 
i przemocy, Warszawa: Wydawnictwo Sic!, s. 276–282. 



31 
 

i korowych prawej lub lewej półkuli mózgowej. Ośrodki podkorowe, związane z układem 

limbicznym, jak również z ciałem migdałowatym, będą aktywizować stany afektywne94.  

Afekt stanowiący o sile emocji, myśli i postrzegania a także przeżywania otaczającej 

rzeczywistości, będący wynikiem powstającego impulsu nerwowego zasadniczo wzbudzany 

jest na dwa sposoby. Pierwszy to tzw. górna droga, kiedy impuls nerwowy dociera do ciała 

migdałowatego i do kory mózgowej, co powoduje, że emocjonalna reakcja, pojawiająca się 

w następstwie tego procesu zostaje opracowana na świadomym poziomie przy użyciu 

myślenia, racjonalnego poznania; istnieje dzięki temu możliwość nabrania dystansu, 

uzyskania w większym stopniu kontroli nad afektywnym pobudzeniem, co w konsekwencji 

umożliwia bardziej adekwatne i mniej agresywne zachowanie.  

Drugi sposób to tzw. dolna droga, w której impuls podąża synapsą wprost do ciała 

migdałowatego, omijając ośrodki korowe, co w efekcie powoduje automatyczną 

i natychmiastową reakcję, która w dodatku w związku z pominięciem ośrodków korowych, 

nie ma możliwości być opracowaną i zreflektowaną. Konsekwencją tego staje się szybka, 

afektywna, silna emocjonalnie reakcja, z jednoczesnym przeżyciem otaczającej 

rzeczywistości, które podporządkowane jest silnemu wzbudzeniu, czyniąc wtedy osobę 

bardziej podatną na agresywne reakcje95.  

Można zatem założyć, że stany emocjonalne, bardziej podatne na procesy kontroli, 

poddane intelektualnemu opracowaniu, w odróżnieniu od silnego afektywnego pobudzenia, 

w zdecydowanej większości związane będą z aktywnością ośrodków korowych mózgu. 

Asymetria funkcji prawej i lewej półkuli mózgowej powoduje, że wartościowanie pobudzenia 

może być poddane procesowi bardziej afektywnemu lub intelektualnemu, które będą 

lokalizowane w odrębnych obszarach mózgu. Prawa półkula mózgu odpowiada za bardziej 

całościowe i emocjonalne funkcjonowanie człowieka, natomiast lewa półkula mózgu 

związana jest z racjonalnym, analitycznym, rozumowym aspektem funkcjonowania96.  

Również rozdział emocji, uwzględniając ich znak, będzie lokowany w dwóch różnych 

półkulach, ponieważ za negatywne emocje odpowiada półkula prawa, natomiast za 

pozytywne emocje, półkula lewa. Zatem działanie lewej półkuli mózgowej pozwala na 

intelektualne opracowanie emocji, afektywnego pobudzenia, co tworzy możliwość racjonalnej 

reakcji, kontroli swojego zachowania, a aktywizacja prawej półkuli zdecydowanie te 

                                                 
94 M. Jarymowicz (2002), Poszukiwania źródeł ludzkiej agresywności w wiedzy o ludzkich emocjach, [w:] 
Ł. Jurasz-Dudzik (red.), Człowiek i agresja…, op. cit., s. 173–189. 
95 J.E. LeDoux (2000), Mózg emocjonalny, tłum. A. Jankowski, Poznań: Media Rodzina. 
96 A. Damasio (2000), Tajemnica świadomości, Poznań: Rebis, s. 233. 



32 
 

możliwości pomniejsza na rzecz bardziej automatycznych, nawykowych reakcji, z mniejszym 

poziomem kontroli swojego zachowania97.  

Uszkodzenia korowych obszarów czołowych mózgu, w świetle badań i doświadczeń 

klinicystów, bardzo często skutkują ograniczoną zdolnością do kontroli swoich reakcji, 

wybuchów gniewu i złości, zwiększoną impulsywnością w zachowaniu, tendencją do 

agresywnych wypowiedzi i zachowania, mniejszym poziomem samokrytyki, a nawet 

rozumienia swojego zachowania wraz z jego konsekwencjami98.  

Z biologicznego punktu widzenia, najbardziej istotnym obszarem funkcjonowania 

człowieka, wpływającym na występowanie agresji są przyczyny neurofizjologiczne 

i neuropsychologiczne. Neuroanatomowie i neurofizjolodzy zgodnie twierdzą, że możemy 

różnicować dwa typy agresji, afektywną oraz łowczą, jednak dla potrzeb niniejszych 

rozważań należy skoncentrować się na tym pierwszym typie agresji99. Szereg prac 

badawczych na przestrzeni ostatniego stulecia wskazuje na silny związek agresji, zwłaszcza 

tej obronnej, z układem limbicznym, przede wszystkim z ciałem migdałowatym, 

podwzgórzem i śródmózgowiem. Rola ciała migdałowatego opisywana jest w postaci 

modulatora, regulatora agresji100. Zaburzenia funkcjonowania ciała migdałowatego, 

szczególnie z jego tendencją do szybkiego i silnego wzbudzenia mogą powodować 

w konsekwencji zaburzenia w poziomie agresji u człowieka, wraz z mniejszą możliwością 

uzyskiwania kontroli nad przejawami agresji. Obecna wiedza na temat funkcjonowania 

mózgu i jego związku z występowaniem agresji u człowieka wskazuje, że struktury mózgu 

wyzwalające agresję znajdują się w pniu mózgu i podwzgórzu, a ciało migdałowate 

odpowiedzialne jest raczej za hamowanie agresji. Ponadto poziom agresji kontrolowany jest 

również przez korę czołową, jak i szereg złożonych interakcji między neurotransmiterami 

i hormonami101.  

Zatem pod względem psychofizjologicznym problem powstawania agresji wydaje się 

dość skomplikowany i trudny do jednoznacznego opisu niedomagań którejś części mózgu, 

podobnie ma się kwestia zaburzenia harmonii między jego częściami, czy opisanie, jak 

znaczący wpływ na te struktury w powstawaniu agresywnego zachowania, mają dodatkowo 

czynniki społeczne. Ponadto z perspektywy neurofizjologicznej w zachowaniach 

agresywnych istotną rolę odgrywają zaburzenia neuromodulatorów takich jak dopamina, 

                                                 
97 M. Jarymowicz (2002), op. cit., s. 173–189. 
98 K. Zalewska (2013), op. cit., s. 40. 
99 J. Zagrodzka (1993), Neuroanatomiczne podłoże agresji, „Kosmos”, nr 42 (3/4), s. 647–658. 
100 Ibidem. 
101 S. Niemiec (2015), Teorie zachowań trudnych w kontekście psychospołecznego funkcjonowania osób 
z niepełnosprawnością intelektualną, Kraków: Uniwersytet Pedagogiczny, s. 130–140. 



33 
 

noradrenalina i serotonina102, ponieważ u osób agresywnych w badaniach wskazuje się na 

nieco zaburzony poziom funkcjonowania receptorów tych substancji w organizmie; ponadto 

niski poziom monoaminooksydazy (MAO) powoduje, że neuromodulatory działają 

w organizmie dłużej, i tym samym przyczyniają się do większego poziomu agresji103.  

Warto podkreślić, iż badania dowodzą, że przykre doświadczenia w dzieciństwie czy 

otoczeniu rodzinnym nie muszą wywoływać agresywnych zachowań, a osobami podatnymi 

w takich sytuacjach na rozwój agresji są raczej jednostki z niskim poziomem 

monoaminooksydazy. Noradrenalina w większym stopniu odpowiada za wzrost agresji oraz 

wpływa na obwodowe, wegetatywne komponenty agresji, aktywizując układ autonomiczny, 

natomiast adrenalina bardziej związana jest z reakcjami ucieczki104.  

Serotonina, jako istotny neuroprzekaźnik ma zadanie hamowania, blokowania 

przejawów agresji, wpływając na ciało migdałowate, co oznacza, że zmniejszenie jej poziomu 

w przestrzeni międzysynaptycznej, zwiększa możliwość agresywnych reakcji105. Nie można 

również wykluczyć osób, które bywają agresywne wobec silniejszych od siebie z powodu 

neurobiologicznych zaburzeń, jak choćby w gospodarce katecholaminowej106, regulacji 

serotoniny107, zaburzeniach związanych z peptydami, zwłaszcza wazopresyną108, czy wreszcie 

posiadających inne uwarunkowania genetyczne109. 

 Ciekawe badania przeprowadzili Barratt, Stanford, Kent i Alan, szukając 

neurobiologicznych, psychofizjologicznych, poznawczych i osobowościowych czynników 

powodujących występowanie agresji ze szczególnym naciskiem na różnicowanie tych 

impulsywnych od tych nieimpulsywnych. Badanie więźniów wykazało, że agresja nie jest 

zjawiskiem homogenicznym, występującym w podobnym wymiarze, z podobnych powodów 

w tak jednorodnej grupie, jaką są antysocialni osadzeni więźniowie, a za impulsywność 

zachowań w dużej mierze odpowiadają neuro- i psychofizjologiczne czynniki, oczywiście 
                                                 

102 P. Glibowski, A. Musztal (2016), Wpływ diety na samopoczucie, „Bromatologia i Chemia Toksykologiczna”, 
t. XLIX, nr 1, s. 1–9. 
103 S. Niemiec (2015), op. cit., s. 130–140. 
104 K. Zalewska (2013), op. cit., s. 41. 
105 Ibidem. 
106 E.F. Coccaro, L.J. Siever (2002), Pathophysiology and treatment of aggression, [w:] K. Davis, D. Charney, 
J. Coyle et al. (eds.), Neuropsychopharmacology: The Fifth Generation of Progress, Philadelphia: Lippincott 
Williams & Wilkins, s. 1709–1723. 
107 E.F. Coccaro, R.J. Kavoussi, R.L. Trestman et al. (1997), Serotonin function in human subjects: 
intercorrelations among central 5-HT indices and aggressiveness, “Psychiatry Research”, vol. 73, no. 1–2, s. 1–
14. 
108 E.F. Coccaro, R.J. Kavoussi, R.L. Hauger et al. (1998), Cerebrospinal fluid vasopressin levels: correlates 
with aggression and serotonin function in personality-disordered subjects, “Archives Of General Psychiatry”, 
vol. 55, no. 8, s. 708–714. 
109 C.S. Bergeman, A.D. Seroczynski (1998), Genetic and environmental influences on aggression and 
impulsivity, [w:] M. Maes, E.F. Coccaro (eds.), Neurobiology and Clinical Views on Aggression and Impulsivity, 
New York: John Wiley & Sons, s. 63–80. 



34 
 

z uwzględnieniem tych kryminogennych110. Właśnie badania prowadzone na więźniach, 

osobach z definicji, czy z powodu swojej natury, agresywnych, mających z powodu 

agresywnych zachowań kłopoty z prawem, wskazują na znaczący związek między agresją 

i genetyką111. Genetyka jako nauka, opisuje biologicznie uwarunkowane przejawy agresji, 

wymuszające aktywizację różnych układów w ciele człowieka, zmuszonych do reakcji 

w stanie emocjonalnego i afektywnego pobudzenia, co prowadzi do szybkiej i silnej 

mobilizacji, obserwowanej następnie jako agresywne zachowanie112.  

Czynniki genetyczne stanowią o pewnej tendencji, gotowości i możliwości do 

określonych reakcji, choćby reakcji na zagrożenie, ból, czy takich jak: szybkość 

i intensywność pobudzenia układu wegetatywnego, siłę i szybkość wzbudzenia określonych 

reakcji albo wycofania się i ucieczki. Początkowo genetycy koncentrowali się na różnicach 

chromosomalnych u mężczyzn i kobiet, czyli uznaniu, że w jadrze komórkowym mężczyzn 

istnieją chromosomy X i Y, natomiast u kobiet dwa chromosomy X, czyli XX. Chromosom X 

jest większy od chromosomu Y, a tym samym zawiera więcej genów, natomiast chromosom 

Y zawiera w sobie SRY (Sex Determining Region Y), czyli gen kodujący białko regulatorowe, 

wpływający na tworzenie się jąder i wytwarzanie testosteronu113. Badania wskazują na 

wyższy poziom agresji u mężczyzn wykazującym wyższy poziom testosteronu, przy 

jednoczesnym niższym poziomie intelektualnym, a co za tym idzie, mniejszymi 

możliwościami kontroli swojego zachowania, dostosowania do wymogów otoczenia itp. 

Agresywność, skłonność do agresywnych zachowań może być związana z wpływem 

chromosomu Y, stając się cechą wrodzoną, ale kontrolowana jest prawdopodobnie przez 

wiele genów114. Późniejsze badania genetyczne więźniów, jako standardowej grupy 

agresywnych osób, zwłaszcza mężczyzn, pozwoliły stwierdzić brak wystarczających 

dowodów, aby wykazać wyraźną zależność między kariotypem XYY a agresywnością 

i przestępczością, tłumacząc agresywne zachowania tendencyjnością, niskimi możliwościami 

uczenia się społecznego, wpływami środowiskowymi czy obniżonymi zdolnościami 

intelektualnymi, czy adaptacyjnymi115.  

                                                 
110 E.S. Barratt, M.S. Stanford, T.A. Kent, A. Felthous (1997), Neuropsychological and cognitive 
psychophysiological substrates of impulsive aggression, “Biological Psychiatry Journal”, vol. 41, issue 10, 
s. 1045–1061.  
111 Z. Chodkowski (2018), op. cit., s. 216. 
112 K. Zalewska (2013), op. cit., s. 42. 
113 A. Midro (2016), Tożsamość płci od poczęcia – spojrzenie genetyka, https://docplayer.pl/72471656-
Tozsamosc-plci-od-poczecia-spojrzenie-genetyka.html [dostęp: 1.12.2020]. 
114 P. Stępień (2002), Genetyka agresji, [w:] S. Amsterdamski (red.), Człowiek i agresja. Głosy nienawiści 
i przemocy, Warszawa: Wydawnictwo Sic!, s. 39. 
115 G. Carey (1994), Genetics and violence, [w:] A.J. Reiss, K.A. Miczek, J.A. Roth (eds.), Understanding and 
preventing violence: biobehavioral influences, vol. 2, Washington, DC: National Academy Press, s. 21–58.  



35 
 

Elliot Aronson twierdzi, że zaburzenia w gospodarce hormonalnej, przede wszystkim 

zwiększona ilość testosteronu, mają znaczny wpływ na zwiększone występowanie 

agresywnych zachowań, co potwierdzają badania przestępców, a w nich odsetek kobiet jest 

zdecydowanie mniejszy. To prowadzi do refleksji, iż mężczyźni zdecydowanie częściej są 

agresywni, lub inaczej to ujmując, są bardziej agresywni od kobiet, co wyraźnie koreluje 

z poziomem testosteronu w organizmie116. Uważa się, że mężczyźni z wysokim poziomem 

testosteronu to tzw. nadmężczyźni, czyli mężczyźni więksi, z reguły bardziej agresywni, 

częściej występuje u nich trądzik, mają statystycznie niższy poziom IQ oraz są 

nadreprezentowani w więzieniach. Główny Urząd Statystyczny podaje, że w 2019 roku na 

74 130 osadzonych w polskich zakładach karnych 3200 to były kobiety a 70 930 – 

mężczyźni, co oznacza, że nieco ponad 95% osadzonych w polskich więzieniach w 2019 roku 

to mężczyźni117. Nie zmienia to faktu, że endokrynolodzy twierdzą, że poza testosteronem 

również zaburzenia w gospodarce progesteronu mogą wpływać na zwiększony poziom 

irytacji i złości, jak również zaburzenia w funkcjonowaniu tarczycy118.  

Jak pisał Jerzy Vetulani, testosteron jest głównie hormonem męskim, choć u kobiet 

również występuje, przyczyniając się zatem do zwiększonej skłonności reagowania złością 

i przejawiania agresji w zachowaniu. Zarówno u mężczyzn, jak i u kobiet, testosteron 

wzmacnia agresję dominacyjną, zaangażowaną w zachowania normalne i patologiczne, tak 

więc będącą typem agresji chłodnej, przemyślanej i skalkulowanej119.  

Jednocześnie niezwykle istotnym hormonem, przyczyniającym się do zwiększonej 

skłonności do agresywnych i impulsywnych zachowań jest serotonina, a szczególnie 

zaburzenia w poziomie tej substancji w organizmie120. Związek pomiędzy testosteronem 

i serotoniną, tworzący wypadkową do poziomu impulsywnego wzbudzenia, z większą lub 

mniejszą podatnością i możliwością hamowania oraz kontroli impulsu, stanowi o większej lub 

mniejszej skłonności do bycia agresywnym. Oczywiście nie przesądza to z całą 

stanowczością o tym, że osoba, u której taka hormonalna konfiguracja wystąpi, 

w rzeczywistości będzie zachowywać się agresywnie121. 

                                                 
116 E. Aronson (2005), op. cit., s. 249–251. 
117 Osadzeni w zakładach karnych i aresztach śledczych, GUS, https://stat.gov.pl/obszary-tematyczne/wymiar-
sprawiedliwosci/wymiar-sprawiedliwosci/osadzeni-w-zakladach-karnych-i-aresztach-sledczych,2,1.html 
[dostęp: 1.12.2020]. 
118 K. Zalewska (2013), op. cit., s. 43. 
119 J. Vetulani (2013), Neurochemia impulsywności i agresji, „Psychiatria Polska”, t. XLVII, nr 1, s. 103–115. 
120 M. Birger, M. Swartz, D. Cohen, Y. Alesh, C. Grishpan, M. Kotelr (2003), Aggression: the testosterone- 
serotonin link, „Israel Medical Association Journal”, vol. 5, no. 9, s. 653–658. 
121 J. Vetulani (2013), op. cit., s. 103–115. 



36 
 

Drugim, zaproponowanym przez Reykowskiego poziomem analizy zachowań 

agresywnych jest poziom psychologiczny. Z psychologicznego punktu widzenia, agresja 

występująca w zachowaniu człowieka może wynikać z jego konstytucji temperamentalnej, 

poziomu organizacji osobowości, sposobu interpretacji rzeczywistości. W wymiarze 

interpersonalnym należy również uwzględnić wpływ patologicznie funkcjonującej 

osobowości człowieka, rozumiejąc etiologię agresywnego zachowania w silnym związku 

z psychopatologią. Poniżej zaprezentowana zostanie krótka charakterystyka wybranych ujęć 

psychologicznych. 

Pierwsza z nich to silnie związana z podejściem psychoanalitycznym teoria agresji jako 

popędu. Zygmunt Freud uważał, że człowiek przychodzi na świat wyposażony w wewnętrzne 

popędy, które związane są z podstawowymi funkcjami życiowymi, dbającymi o przetrwanie, 

ale również realizację szeregu istotnych dla człowieka potrzeb, począwszy od tych 

biologicznych, poprzez psychiczne a na społecznych kończąc122. W koncepcji 

psychoanalitycznej, zapoczątkowanej przez Freuda, naturę człowieka zdominowały dwa 

podstawowe instynkty, zwane popędami, były to Eros i Thanatos, czyli popęd życia i śmierci. 

Pierwszy odpowiedzialny jest za aktywność miłosną, erotyczną i seksualną, a ten drugi za 

agresję, wrogość oraz niszczące tendencje123. Jeśli Eros dąży do życia, miłości, to Thanatos 

jest jego przeciwieństwem i dąży do zniszczenia, nie tylko w osobniczym, indywidualnym 

sposobie funkcjonowania, ale również w wymiarze społecznym, socjologicznym, co autor 

tłumaczył na przykładzie istnienia wojen i szeregu nieprawości mających swoje miejsce 

w świecie124. W człowieku toczy się zatem stały konflikt pomiędzy dwoma instynktami, życia 

i śmierci, a czasem ten drugi zagraża jednostce, co sprawia, że broniąc się przed samozagładą, 

zniszczeniem, człowiek kieruje swoje agresywne tendencje na zewnątrz, obracając je wobec 

otoczenia, innych osób, z którymi pozostaje w kontakcie. Ta agresywna, destrukcyjna, 

czasem sadystyczna i masochistyczna natura człowieka jest stałą cechą i tendencją każdego 

człowieka, zmuszając go balansowania między dobrem a złem, między miłością a agresją. 

Ten wewnętrzny dylemat prowadzi do wzrostu wewnętrznego napięcia, które z czasem staje 

się nie do utrzymania i zostaje uzewnętrznione w postaci agresywnego aktu, wybuchu złości, 

ataku na otoczenie125. Wyrzucenie na zewnątrz agresji chroni człowieka przed jego własną 

                                                 
122 S. Freud (1991), Moje życie i psychoanaliza, tłum. A. Kowaliszyn, B. Gawroński, Warszawa: Agencja 
Wydawnicza Sfinks, s. 65–70. 
123 S. Freud (1994), Poza zasadą przyjemności, tłum. J. Prokopiuk, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 
s. 81–88. 
124 S. Freud (1998), Pisma społeczne, tłum. A. Ochocki, Warszawa: Wydawnictwo KR, s. 29–38. 
125 S. Niemiec (2015), op. cit., s. 130–140. 



37 
 

agresywnością, obniża poziom lęku, niepokoju, utrzymując poczucie homeostazy 

i wewnętrznego bezpieczeństwa.  

Drugie podejście to teoria frustracji – agresji opracowana przez Johna Dollarda i jego 

współpracowników126. Opisywali oni mechanizm powstawania agresji w oparciu o frustrację, 

która według autorów zawsze wzbudza złość i agresję poprzez dyskomfort i niepokój, jaki 

powoduje w człowieku, a co za tym idzie, im większa frustracja, tym większa wzbudzona 

agresywna odpowiedź. Jednak poziom agresji ulega znaczącemu zwiększeniu, jeśli frustracja 

dotyczy potrzeb człowieka, a zwłaszcza tych bardzo dla niego znaczących, wtedy dążenie 

człowieka do zrealizowania tych potrzeb poprzez uruchomienie agresywnego zachowania ma 

charakter zarówno obronny, jak i operacyjny, dążący do zaspokojenia tychże potrzeb127. Jeśli 

jednostka nie będzie w stanie zaspokoić swoich potrzeb, poziom frustracji się zwiększa 

i powoduje jednocześnie silniejszą agresywną odpowiedź. Pojawienie się agresji, a także siła 

agresywnej reakcji zależą zatem od kilku czynników: 

– siły, poziomu frustracji, jaka spotyka człowieka; 

– ewentualnej wizji kary z powodu agresywnego zachowania, co może powodować 

zahamowanie agresywnej reakcji; 

– sam agresywny atak może zostać przemieszczony w inne miejsce, na inną osobę, 

rzecz, i w te sposób unikana zostaje bezpośrednia kara; 

– niewątpliwie otwarcie realizowana agresja szybciej i skuteczniej niweluje poziom 

frustracji przynosząc ulgę, niż agresja ukryta czy w jakiś sposób zamaskowana128.  

 

Krytyka tej teorii prowadziła do jej rozszerzenia, którego efektem była sugestia, że nie 

wszyscy ludzie reagują na frustrację agresywnym zachowaniem, ponieważ w repertuarze 

reakcji na stres i frustrację wymieniano również apatię, wycofanie się z kontaktu, regresję, 

a także chęć przeciwdziałania. Odpowiedzialne za różne formy reakcji miały być procesy 

poznawcze i emocjonalne, co według kontynuatora prac Dollarda i jego współpracowników, 

Leonarda Berkovitza prowadziło do postrzegania, interpretowania sygnałów płynących 

z zewnątrz, oceniania poziomu zagrożenia, również w zakresie zaspokojenia potrzeb, 

i dopiero w oparciu o złożone procesy oceny sytuacji, szczególnie w kontekście 

                                                 
126 J. Breuer, M. Elson (2017), Frustration-aggression theory, [w:] P. Sturmey (ed.), The Wiley Handbook of 
Violence and Aggression, Wiley-Blackwell, vol. 1, s. 1–12.  
127 Ibidem. 
128 K. Kmiecik-Baran (1999), Młodzież i przemoc. Mechanizmy socjologiczno-psychologiczne, Warszawa: 
Wydawnictwo Naukowe PWN, s. 17. 



38 
 

niezaspokojenia potrzeb, wypracowywana została odpowiednia reakcja. Jedną z nich mogła 

być agresja i agresywne zachowanie129. 

 Kontrola agresywnej reakcji, podatność na nią, poziom kontroli agresywnego impulsu 

zależeć może od wielu czynników, takich jak temperament, szybkość wzbudzenia, poziom 

hamowania impulsu, i jest wynikiem socjalizacji, uczenia się kontroli określonych zachowań. 

Może również wynikać z wczesnodziecięcych doświadczeń, choćby porzucenia 

emocjonalnego, skutkującego brakiem poczucia bezpieczeństwa, ale także 

i nadopiekuńczości, która w efekcie uniemożliwia wytworzenie się mechanizmów 

tolerowania negatywnych emocji, uczuć i stanów afektywnych, prowadząc tym samym do 

potrzeby natychmiastowego się ich pozbycia130. Jednocześnie należy wskazać, na co zwraca 

uwagę Bożena Adamczewska, że poziom frustracji w kontekście zaspokojenia potrzeb 

wzrasta wprost proporcjonalnie nie tylko w obliczu niezaspokojenia potrzeb, ale także wraz 

z tym, im bliżej zrealizowania tych potrzeb jednostka się znajduje. Jednym słowem, wizja 

prawie już osiągniętych potrzeb, nagle sfrustrowanych, zdecydowanie zwiększa poziom złości 

i agresywnej reakcji131. 

Trzecią znaczącą pozycję w opisie rozumienia etiologii agresji zajmują, ulokowane – 

tym razem w obszarze psychologii społecznej, klasyczne teorie uczenia się, w tym teoria 

uczenia się społecznego. W świetle tej teorii, według Alberta Bandury oraz Richarda 

H. Waltersa, człowiek obserwując innych ludzi w trakcie procesu socjalizacji uczy się 

różnych zachowań i ról społecznych (model roli)132. Oczywiście uczymy się ról i zachowań 

prospołecznych, korzystnych dla otaczającego nas społecznego świata, jak równie uczymy się 

zachowań agresywnych, bywa również i dewiacyjnych, niewątpliwie mających charakter 

antyspołeczny. W procesie uczenia się wyróżniamy dwa jego typy: 

– warunkowanie sprawcze, które odbywa się za pomocą systemu kar i nagród, poprzez 

kary hamujące zachowanie negatywne a poprzez nagrody wzmacniające te pozytywne; 

– modelowanie odbywające się na zasadzie obserwacji innych osób ze szczególnym 

naciskiem na obserwowanie i naśladowanie osób znaczących. Jeśli zatem następuje 

nagradzanie agresywnego zachowan